Sélection bibliographique - Journal de l'alpha

« Nous gagnons à retrouver ici [dans la déclaration de Fribourg] la critique adressée par Roland Barthes aux conceptions si universalistes de la culture qu’elles en perdent toute capacité de critique¹, qu’elles peuvent devenir « indifférentes aux différences » pour reprendre cette expression de Pierre Bourdieu ». J. Blairon

Rappelons-nous les propos de Luc Carton² recueilli par Florence Darville : « la dimension culturelle de l’action collective c’est l’éducation populaire ». Le décret de 1976 qui transforme l’éducation populaire en éducation permanente semble avoir introduit une confusion entre cette exigence de la dimension culturelle de l’action collective et la permanence de l’éducation. L’expression « droit culturel » date de la Déclaration Universelle des Droits de l’homme de 1948 mais, comme l’explique Paul Biot, d’autres vocables ont désigné les politiques mises en œuvre depuis lors : la démocratisation de la culture et, en réaction, la démocratie culturelle. C’est en résistance que les droits humains sont perçus comme indispensables et les droits culturels héritent de cette vision défensive ainsi que de l’ambiguïté qui s’attache à la définition de la culture.

La Déclaration de Fribourg, à l’initiative du « groupe de Fribourg », tentera d’expliciter ces droits et de révéler les dimensions culturelles des autres droits humains. Mais pour Jean Blairon³, le point de vue de Patrice Meyer-Bisch – dudit « groupe de Fribourg » – est discutable. En effet, celui-ci introduit une représentation théorique « équilibrée » entre des forces présentées comme étant d’égale valeur dans une situation sociétale très déséquilibrée, ce qui ne fait que valider et renforcer les déséquilibres. De plus, une définition « anthropologique » de la culture lui permet d’englober de manière indifférenciée toutes ses manifestations.

Dans le monde de l’illettrisme, Edris ABDEL SAYED⁴, influencé également par Bourdieu et Passeron, nous livre son analyse des pratiques culturelles informelles des apprenants stagiaires et des initiatives de développement culturel mises en œuvre par les intervenants ; Patrick Michel nous propose 52 démarches pédagogiques pour apprendre à lire et à aimer les livres, au-delà d’une simple technique de la lecture ; Les cahiers du collectif Alpha n°3 lancent des pistes pratiques d’alphabétisation en bibliothèque ; France Fontaine nous guide à travers un atelier d’écriture surréaliste et Marie Fontaine conçoit une démarche à la jonction de la démocratisation de la culture et de la démocratie culturelle avec la malle pédagogique « Nasereddine au musée », qui amène les apprenant·e·s en visite au musée à reproduire collectivement des tableaux. Les tableaux et les images sont des supports de l’expression qui comprennent, de même que le langage articulé, une syntaxe, une composition… Du tableau au mot : lire, comprendre, exprimer, partager⁵.

CARTON Luc, DARVILLE Florence (propos recueilli par), De l’éducation permanente à l’éducation populaire ? in Journal de l’alpha, n° 159, juillet 2007, pp. 24-30

Luc Carton a été chargé de mission à la DG Culture de la Communauté française (aujourd’hui Fédération Wallonie-Bruxelles) et inspecteur de Lire et Ecrire pour le dossier « éducation permanente » en 2007. Il prône l’utilisation du terme d’éducation populaire en lieu et place de celui d’éducation permanente. Répondant pour cet article du Journal de l’alpha aux questions de Florence Darville, il explique notamment pourquoi, d’un point de vue militant, il a fait ce choix. « J’appelle formation : l’opération de créer un contexte suffisant qui permet à des acteurs de construire leurs représentations, d’extraire de leurs expériences leur savoir et de le structurer » (p.24). La clef pour arriver à la question de l’émancipation des autres est de passer par la question de l’émancipation de soi et donc de l’émancipation collective du travail social, culturel et socioculturel. Cette émancipation collective passe par la question des droits culturels. Or les droits culturels ne sont nulle part, c’est une chose de les énoncer mais la lutte pour qu’ils soient effectifs est longue. Pour les usagers, les écoles et les universités – et les centres de formation en alphabétisation ? –, sont des lieux de non-droits. C’est ça les enjeux culturels actuels. Les grandes institutions subsidiées font très peu d’éducation populaire et se cantonnent souvent à la formation professionnelle. Il faut aujourd’hui aller chercher du côté des toutes petites structures informelles pour voir que si c’est encore une pratique, elle s’est retrouvée expulsée à la marge.

En ligne : https://www.cdoc-alpha.be/Record.htm?%20idlist=4&record=19105015124919232979

BIOT Paul, Une approche des droits culturels – Manuel, Culture et Démocratie, 2017, 46 p.

Ce document est une réflexion sur l’évolution de la politique culturelle du Département du Puy-de-Dôme au regard de changements sociétaux dans cette région et en Fédération Wallonie Bruxelles. L’association a rencontré le philosophe Patrice Meyer-Bisch, coordinateur pour l’Université de Fribourg du groupe de travail sur les droits culturels, dont l’approche est fortement centrée sur l’individu, quelle que soit sa fonction, comme porteur de sa propre expertise, de son propre savoir. Au-delà de cette approche particulière, ce manuel tente de donner aux droits culturels une consistance concrète, susceptible d’être appréhendée par chacun pour être appliquée aux terrains culturels, sociaux, politiques voire économiques et en relève certaines contradictions. Qu’apportent-t-ils de plus que la démocratisation de la culture et la démocratie culturelle ? Les modes d’action des politiques culturelles qui ont construit l’espace culturel concret sont soumis à des impératifs économiques et politiques qui leur sont extérieurs, aussi fragiles que les politiques sociales, ou davantage encore car pouvant paraître moins essentielles⁶. Or, de la manière d’appliquer ces politiques, et des moyens qu’elles leur accordent, dépend leur effectivité. Une culture de la démocratie pourrait peut-être, selon l’auteur, en décidant d’adosser les droits culturels aux droits civils et politiques, apporter aux politiques culturelles existantes davantage de présence et d’effectivité. C’est à ce point de basculement que peut intervenir une politique axée explicitement sur les droits culturels.

https://www.cdoc-alpha.be/ListRecord.htm?list=link&xRecord=19109694280919278760

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Auteur collectif, Droits culturels – Déclaration de Fribourg, 2012, 12 p.

A l’heure où les instruments normatifs relatifs aux droits de l’homme se sont multipliés non sans souci de cohérence, il peut sembler inopportun de proposer un nouveau texte. Pour autant, la permanence des violations, à l’origine de nombre de guerres actuelles et potentielles, et l’ignorance même de ces droits provoquant l’échec de stratégies de développement, ont amené le groupe de Fribourg au constat suivant : l’universalité et l’indivisibilité des droits de l’homme pâtissent encore et toujours de la marginalisation des droits culturels. Selon ce groupe, le récent développement de la protection de la diversité culturelle ne peut être compris, sous peine de relativisme, sans un ancrage dans l’ensemble indivisible et interdépendant des droits de l’homme, plus spécifiquement sans une clarification de l’importance des droits culturels. Le texte proposé est une nouvelle version, profondément remaniée, d’un projet rédigé pour l’UNESCO⁷ par ce groupe de travail international, peu à peu appelé « groupe de Fribourg », car il est organisé à partir de l’Institut interdisciplinaire d’éthique et des droits de l’homme de l’Université de Fribourg, en Suisse.

En ligne : https://droitsculturels.org/observatoire/la-declaration-de-fribourg/

BLAIRON Jean, FASTRES Jacqueline, L’usage social des théories : l’exemple des « droits culturels », in Intermag, 2013, 6 p.

Dans cet article, Jean Blairon et Jacqueline Fastrès prennent distance avec la théorie des « droits culturels », produite par le « groupe de Fribourg ». Ils y questionnent les effets possibles de l’insertion, dans le champ culturel en Fédération Wallonie Bruxelles, des « droits culturels » selon la conception du groupe de Fribourg. Selon Patrice Meyer-Bisch, « Les cultures n’ont pas assez de consistance pour être personnalisées au point de parler de « dialogue des cultures », seules les personnes peuvent dialoguer, avec leurs cultures mixées et bricolées ». Jean Blairon et Jacqueline Fastrès se demandent ce que pourrait produire l’insertion d’une telle théorie dans des sociétés qui transforment les personnes privées d’emploi en personnes « désactivées », « démobilisées ». Cette représentation de la personne sans emploi est proche de la notion de « pauvreté culturelle⁸ » de Patrice Meyer-Bisch, qui trouve que les marchés pourraient être « créateurs d’emplois dans le monde de la culture ». Jean Blairon et Jacqueline Fastrès craignent que l’usage social d’une semblable théorisation des « droits culturels » ne constitue un facteur d’intégration de la culture au modèle de développement dominant. Les auteurs dénoncent une « politique de dépolitisation », selon l’expression de Pierre Bourdieu, qui s’appuie sur une attaque systématique de toutes les logiques collectives.

En ligne : https://www.cdoc-alpha.be/Record.htm?%20idlist=9&record=19125330124919435129

ABDEL SAYED Edris, LECLERCQ Véronique (Sous la direction de), De l’apport des pratiques culturelles en formation d’adultes peu scolarisés : Thèse de doctorat en sciences de l’éducation, Université des Sciences et Technologies de Lille – USTL, CUEEP, 2009, 459 p.

L’auteur rappelle qu’entrer dans le monde de l’écrit ne se réduit pas à une question instrumentale d’apprentissage linguistique. L’enjeu est social et culturel car l’écrit constitue le lieu où les relations peuvent se nouer : relation à soi, relation aux autres. Ainsi le terme culture est entendu comme « pensée de la relation au monde »⁹. Cette thèse tente de répondre aux questions suivantes : les pratiques culturelles développées dans le cadre de la formation produisent-elles des effets positifs dans l’accompagnement des personnes en situation de réapprentissage des savoirs de base ? Si oui, lesquels ? Comment les analyser et les comprendre ? S’il y a interaction entre la dimension culturelle et l’apprentissage de l’écrit, les pratiques de développement culturel peuvent-elles avoir des impacts positifs sur la formation, l’insertion sociale et/ou sur le projet professionnel de la personne en situation d’illettrisme ? Les travaux de Jean-Claude Passeron apportent un éclairage à la problématique de sa recherche, notamment sur les liens entre culture et illettrisme. En établissant un lien entre les équilibrages possibles des différentes composantes de la culture et la conception d’actions culturelles, Jean-Claude Passeron nous apporte des repères facilitant la connaissance des pratiques culturelles informelles des apprenants stagiaires et l’analyse des pratiques de développement culturel mises en œuvre par les intervenants. Il distingue, dans ce contexte, les représentations culturelles des pratiques culturelles.

En ligne : https://www.cdoc-alpha.be/Record.htm?%20idlist=15&record=19111304124919395869

MICHEL Patrick, 1001 escales sur la mer des des histoires : 52 démarches pédagogiques pour apprendre (et aimer) les livres, Les Editions du Collectif Alpha, 2001, 240 p.

Recueil d’activités pédagogiques destinées à familiariser des personnes non-lectrices ou peu lectrices avec le monde des livres et à leur donner l’envie et la possibilité de s’y plonger sans douleur. Cet ouvrage est abondamment illustré et agrémenté d’anecdotes vécues dans des groupes d’alphabétisation. « L’écrivain de mon pays » est une de ces démarches. En voici un extrait :

Un livre écrit en français… C’est surement écrit par un Français, riche et célèbre. Est-ce si sûr ? Un auteur est parfois bien plus proche qu’on ne pense… L’animateur demande : « À votre avis, qui écrit des livres ? » Pour la majorité des adultes peu ou non lecteurs, les livres sont écrits par des gens riches, intellectuels et français. Ils les voient dans des villas avec piscine, entourés de chevaux et de domestiques… Peu savent qu’il existe des écrivains dans leurs pays ou originaires de leur pays, que les livres sont écrits par des personnes aux origines sociales très variées. Ils n’imaginent pas que des gens « comme eux » puissent écrire des livres. Le·la formateur·rice ne doit pas hésiter à s’attarder sur cette discussion préliminaire qui met en évidence les représentations que chacun a sur les livres et la littérature : « D’où viennent ceux qui écrivent des livres ? Comment vivent-ils ? Est-ce leur métier ? … » Une série de livres sont mis sur une table avec comme consigne : « Cherchez au milieu de tous ces livres un livre écrit par quelqu’un de votre pays. Quand vous en avez trouvé un, vous présenterez l’auteur au groupe. » Passé le premier moment d’étonnement, chacun cherche, sans savoir toujours comment s’y prendre : « Où on voit qu’il n’est pas français ? » L’animateur·rice fait appel à la solidarité du groupe, propose d’examiner la couverture, de retourner le livre ou de fouiller un peu à l’intérieur… L’ouvrage est également disponible dans la malle « Escales », une réalisation du centre de documentation contenant les romans et albums qui servent de support à la démarche.

MAES Frédéric (Sous la direction de), Pratiques d’alphabétisation en bibliothèque, Les Editions du Collectif Alpha, 2018, 71 p.

Sous ce titre se dévoilent plusieurs projets menés par le Collectif Alpha avec différentes bibliothèques publiques. Leur point commun : amener des apprenant·e·s, des adultes peu ou pas scolarisés, à se familiariser avec le plaisir de la lecture dans ces lieux de découverte et de partage que sont les bibliothèques. Il s’agit de pousser des portes vers cette « culture de l’écrit », qui dépasse de loin l’acte technique du « déchiffrage » ou de la recherche d’une information utilitaire précise, dans l’espoir que cela participe à des changements profonds – changements de pratiques et d’image de soi.

Le premier projet met l’accent sur la relation qui se noue autour des livres entre les parents et leurs tout jeunes enfants. Le deuxième favorise la rencontre par paires, entre un·e bénévole passionné·e de livres et un·e apprenant·e en alphabétisation. Le troisième projet, enfin, amène le groupe à découvrir le livre sous toutes ses coutures et à réfléchir sur l’acte de lire. Il développe la complémentarité entre le travail de bibliothécaire et celui de formateur·rice en alphabétisation. Chaque atelier est présenté au travers du récit vivant d’une séance de travail qui vous plonge au cœur de l’action. Ensuite, des focus sont faits sur certains éléments : les objectifs, les éléments-clé (prendre le temps, par exemple), le déroulement précis d’activités, la description du rôle des différents acteurs, les apports observés que ce soit au niveau des apprentissages, du relationnel ou des pratiques culturelles, certains nœuds ou difficultés rencontrées, etc. Des formatreur·rices partagent ces expériences passionnantes en espérant donner l’envie à d’autres, enseignant.e, formateur·trice ou bibliothécaire, d’en faire autant, ou d’innover avec d’autres projets. Une quatrième partie s’attarde sur le choix des livres proposés à ces adultes en apprentissage de la lecture.

MRBAB [sous la coordination de], Ceci n’est pas un poème, Musées royaux des Beaux-Arts de Belgique, 2015, 66 p.

Ceci n’est pas un poème est né de la volonté d’ouvrir la collection du musée Magritte à un public d’apprenant·e·s en alphabétisation et en Français Langue Etrangère, à travers une forme d’expression exigeante, la poésie. Au sein de Musée sur Mesure/Educateam, le programme Sésame mène des projets destinés aux associations sociales et socio-culturelles. Accompagné·e·s des poétesses Laurence Vielle et Amélie Charcosset, les apprenant·e·s sont entré·e·s dans la matière surréaliste par le biais des mots et ont effectué un travail de création pendant 6 séances d’écriture en ateliers. Des étudiants du Conservatoire royal de Théâtre de Bruxelles se sont ensuite appropriés leurs textes pour proposer un récital musical et poétique dans la cadre des Midis de la poésie. Ce petit livre reprend les poésies et retrace l’histoire de leur création, les rencontres entre les apprenant·e·s qui s’affirment en tant que créateurs et créatrices, poètes et poétesses en devenir, avec des poétesses et des comédien·ne·s. Cette série d’ateliers a permis de travailler le rapport à l’écrit, le passage de l’oralité à l’écriture dans un cadre qui permet à la pensée de vagabonder et à l’oralité de participer au poème.

FONTAINE Marie, MICHEL Patrick, DE WOLF Nathalie [malle], Nasreddine Sau musée : Intégrer une visite de musée dans son programme de cours, Collectif Alpha, 2011

Voici un bel exemple d’intégration d’activités culturelles dans une démarche globale et complète. A partir d’un livre, « Nasreddine¹⁰ », livre d’illustration traitant de la crainte du jugement des autres, les formateurs ont développé des activités de lecture et d’écriture préparatoires à une visite au musée, afin d’aborder l’analyse des tableaux et de l’expression artistique. La démarche était conçue pour préparer une présentation du livre par le groupe dans le cadre d’un évènement extérieur, le Printemps de l’alpha. Au Collectif Alpha, la culture et l’art occupent une place importante des activités développées avec les apprenants – c’est l’une des quatre thématiques d’action développées dans le cadre de ses actions en tant qu’association d’éducation permanente. Une autre mallette pédagogique, « Culture pour tous »¹¹ propose une réflexion de fond sur le lien entre la culture et l’alphabétisation. Dans cette mallette-ci nous vous invitons à emboîter le pas à Nasreddine et aux apprenants de Patrick et Nathalie, à la découverte du Musée d’Art Ancien.

En ligne : https://www.cdoc-alpha.be/Record.htm?idlist=33&record=19112309124919305819

« R. Barthes opère cette critique à propos d’une grande exposition photographique « The Family of Man » montée par Steichen où l’on est supposé retrouver les mêmes gestes humains au travers des continents : nous serions ainsi une « grande famille » (ce qui permet d’oublier les inégalités). » note Jean Blairon.
A l’époque où l’article est écrit Luc Carton travaille au ministère de la Communauté française, à la DG Culture et plus particulièrement à l’inspection.
Jean Blairon est docteur en philosophie et lettres. Il est directeur de l’asbl R.T.A à Namur, un service de formation agréé pour le secteur de l’aide à la jeunesse et de d’éducation permanente. Il a beaucoup travaillé sur les politiques de formation (notamment à l’UCL) et s’intéresse aujourd’hui à l’articulation des questions éducatives et culturelles aux questions sociales.
Edris Abdel Sayed, directeur pédagogique régional chez Initiales, prévention et lutte contre l’illettrisme, promotion de la diversité, formateur de formateurs…
Marie-Madeleine Vautrain, chargée de mission « nouveau public adulte », Nancy in [DVD] COLOMBET Sylvain (Réalisateur), Chemins de lecture. Un détour par le musée,
2006 « L’ Action culturelle et la lutte contre l’illettrisme », ANLCI.
Nous avons vu aujourd’hui concrètement la place qui fut réservée à la culture pendant la crise Covid-19.
« Les droits culturels. Projet de déclaration », P. Meyer-Bisch (éd.), Paris/Fribourg, Unesco, Editions universitaires, 1998.
PM Bisch : « Si nous sommes bien en présence d’une « pathologie sociale » et en ce sens d’un mal à éradiquer, ce n’est pas – le plus souvent – le fait d’un ennemi envahisseur et oppresseur qu’il faudrait combattre, c’est une apathie, un manque de volonté et de lucidité, un cloisonnement social. On ne peut éradiquer une apathie, un manque de volonté (aboutie) personnelle et politique ».
Terme produit en co-pensée en 2005, ANLCI.
Il y a pléthore de livres et de sites consacrés à Nasreddine Hodja, personnage mythique de la culture musulmane, philosophe d’origine turque né en 1208.
Art et Alpha 3 : Culture pour tous ! https://www.cdoc-alpha.be/Record.htm?idlist=12&record=19111769124919399419