Pour pouvoir proposer une sélection bibliographique au sujet de « l’alpha au-delà de nos frontières », il s’avère nécessaire de délimiter les deux territoires physiques ou mentaux sous-entendus par le terme « frontière ». Quel est le dedans, le nous ? Et quel est le dehors, cet au-delà ? Qu’est-ce qui sépare ? Des frontières géographiques, linguistiques, politiques, … ?
Écrivant en Belgique depuis l’espace de la Fédération Wallonie-Bruxelles, je circonscrirai le « nous » de « nos frontières » à la Communauté francophone belge. Pour ce qui est du dehors, étant un centre de documentation en langue française, nous ne nous référerons qu’à cet espace immatériel linguistique. Les articles et ouvrages proposés ici ont donc d’abord été choisis parce qu’ils sont en français et que celui-ci donne accès à de nombreux textes internationaux. Une fois ce territoire de pensée et d’action défini, il est intéressant de se questionner sur : dans cet ailleurs francophone, l’alphabétisation serait-elle autre ?
« L’alphabétisation et l’éducation des adultes devra chercher plus que jamais à savoir quels sont les types et les niveaux d’alphabétisation qui sont nécessaires dans chaque société, et dans des groupes spécifiques de cette société »1.
En effet, l’universel et le singulier traversent la notion d’alphabétisation. Sur toute la planète sont déterminées des compétences en lecture et écriture qui distingueraient les humain.e.s entre eux.elles. Or, les définitions des compétences attendues, les finalités des actions d’alphabétisation diffèrent selon les territoires et les groupes sociaux.
Avant de proposer des lectures ancrées dans des espaces spécifiques, nous invitons à voyager à travers le monde via l’organisme international de référence sur les questions d’alphabétisation : l’UNESCO, Organisation des Nations Unies pour l’Éducation, la Science et la Culture, née après la seconde guerre mondiale et qui est composé aujourd’hui de 193 membres. Nous en proposons d’abord un ouvrage historique, une forme de regard dans le rétroviseur. Datant de 1990, il a le mérite de raconter avec clarté des éléments de l’histoire de l’alphabétisation à l’échelle planétaire et rend compte de la diversité des réalités que ce terme recouvre. Nous invitons ensuite à découvrir deux documents de cette même organisation, avec chacun un angle spécifique : le premier contient un état des lieux mondial de l’alphabétisation et le deuxième fait le récit de différents projets, tous lauréats des prix d’alphabétisation de l’UNESCO en 2023, tous ayant une attention à la place de la langue maternelle des personnes concernées par les campagnes d’alphabétisation. Toujours à une échelle mondiale, un article des Nations Unies (ONU) ainsi qu’un texte de l’Organisation de coopération et de développement économique (OCDE) apporteront chacun, avec des points de vue différents, des éclairages sur les effets de l’alphabétisation sur le développement des sociétés. Puis, ce sont des visions de l’alphabétisation depuis le continent nord-américain, au Québec, et depuis l’Europe, en France, qui seront partagées.
Nous finirons par un dictionnaire du post-développement comme outil à penser l’alphabétisation dans une approche décoloniale pluriversaliste. Le pluriversalisme permet à la fois de penser un universel qui admet l’existence de la pluralité et de nommer le processus d’enrichissement mutuel entre cultures ayant toutes droit au même respect. Il est une remise en cause d’une vision occidentocentrée ou européanocentrée. Il a ainsi tout son intérêt comme concept transversal d’une alphabétisation émancipatrice.
¶
Shapour RASSEKH, Regards sur l’alphabétisation : sélection bibliographique mondiale, Unesco, 1990, pp. 9-38.
Après avoir hésité à mentionner cet ouvrage parce qu’il parait, au premier abord, daté, la pertinence et l’actualité de l’introduction l’ont rendu, au contraire, essentiel. Il nous y est rappelé que « l’histoire et la sociologie nous montrent qu’à différentes époques et au sein de diverses couches de la société, le mot « alphabétisation » n’a pas eu et n’a toujours pas la même signification. Si à certaines époques et dans certaines sociétés, l’alphabétisme se réduisait à la capacité de lire et de mémoriser les paroles sacrées sans qu’une véritable compréhension soit exigée, à d’autres époques et dans d’autres sociétés, il s’identifiait avec les connaissances que l’on devait avoir à la fin de la scolarité obligatoire »2.
L’illusion d’une définition unique et éternelle est contrée : « L’alphabétisation n’est pas seulement l’acquisition des connaissances. Comme nous le verrons plus loin, elle implique une nouvelle vision du monde, de nouvelles attitudes et un nouveau comportement. (…) Cependant il faudrait admettre, (…) que lorsqu’on s’attaque au problème d’une définition pertinente de l’alphabétisation et de l’alphabétisme, il serait irréaliste d’espérer aboutir à une formulation simple qui rencontre l’agrément de toutes les parties. »
Les différentes dimensions qu’englobe l’alphabétisation sont clairement décrites : « On a cependant vu que parfois on définit l’alphabétisme en relation avec un niveau quelconque de l’enseignement scolaire (quatre années par exemple en Amérique latine). Cette définition, tout en étant simple et facile à « tester », n’est cependant pas réaliste puisque :
- l’alphabétisme, tel que nous le voyons, est plus que la technique permettant de lire et d’écrire ;
- il se réfère aussi à la capacité de remplir une fonction sociale ;
- la qualité compte ici beaucoup plus que la quantité ;
- finalement, l’apprentissage chez l’adulte n’est pas identique à celui que vit l’enfant, ni dans son processus ni dans le contenu qu’il faudrait lui donner ».
¶
Stratégie de l’UNESCO pour l’alphabétisation des jeunes et des adultes (2020-2025), UNESCO, document de conférence générale, 40ème session, Paris 2019, 10 pages, https://unesdoc.unesco.org/
Nous attirons l’attention sur un document de l’UNESCO pointant les défis de l’époque actuelle. Avant d’en partager des éléments, voici un rappel de l’évolution des termes employés. Fin des années 50, il n’est question d’alphabétisation que dans les pays appelés, alors, « du Tiers-Monde ». Dans les années 80, on commence à s’intéresser aux pays développés, là où l’obligation scolaire fait loi et le concept d’alphabétisation va s’étendre. L’UNESCO va alors parler d’alphabétisation fonctionnelle. On passe ainsi d’une logique de savoirs en lecture et écriture à développer pour pouvoir fonctionner dans sa vie quotidienne à une logique de développement personnel et de participation dans la vie de la cité. Dès la fin des années 70, dans des pays à scolarité obligatoire, le nombre d’années de scolarisation de la population n’apparait plus comme un critère suffisant pour définir les attentes de la société en termes de lecture et d’écriture et mathématiques. L’attention va être portée sur les compétences attendues des citoyens. Dans le texte mis ici en exergue, l’UNESCO décrit le chemin qui reste à parcourir : « À l’échelle mondiale, l’alphabétisation a progressé au cours des cinq dernières décennies à la faveur d’une importante augmentation des taux de scolarisation, qui traduit l’engagement politique et financier des gouvernements nationaux et de la communauté internationale. Dans de nombreux pays, cet engagement s’est également traduit par un plus large accès aux programmes d’alphabétisation. Toutefois, on dénombre aujourd’hui plus d’adultes analphabètes qu’il y a 50 ans, c’est-à-dire que nos efforts n’ont pas suivi le rythme de l’accroissement de la population. On estime que 750 millions de personnes dans le monde ne possèdent pas les rudiments de la lecture et l’écriture. Cette estimation serait encore considérablement augmentée si l’on y ajoutait le nombre de personnes qui ne possèdent pas les compétences nécessaires en lecture, écriture et calcul pour tenir un rôle actif dans la société ».
¶
Rendre les communautés autonomes : comment les lauréats des Prix d’alphabétisation de l’UNESCO créent des liens grâce à l’apprentissage multilingue, 2024, https://www.unesco.org/fr/
Cet article, datant de 2024, commence par un état des lieux de l’alphabétisation dans le monde et attire l’attention sur le focus, choisi par l’UNESCO, d’une alphabétisation en langue maternelle : « 765 millions d’adultes ne maitrisent pas les compétences de base en matière d’alphabétisation. Par ailleurs, 40 % des habitants de la planète n’ont pas accès à un enseignement dans une langue qu’ils parlent ou qu’ils comprennent. Dans ce contexte, l’UNESCO met constamment en avant le rôle de l’éducation multilingue basée sur la langue maternelle ainsi que le rôle de la langue maternelle dans la promotion de l’apprentissage, l’alphabétisation et l’acquisition d’autres langues. » Des liens internet vers des projets à travers le monde, tous lauréats d’un prix international attribué par l’UNESCO parcourent l’article : projets au Tchad, au Sri Lanka, en Espagne, en Afrique du Sud, au Pakistan, au Bangladesh. On y trouve aussi des informations sur deux Prix internationaux d’alphabétisation qui mettent à profit les environnements technologiques, en faveur des adultes en milieu rural et des jeunes non scolarisés ou encore accordent cette attention particulière à l’alphabétisation en langue maternelle.
¶
NATIONS UNIES, centre régional d’information pour l’Europe occidentale, Développement humain : un monde polarisé, inégalitaire et dangereux, 13 mars 2024, https://unric.org/fr.
Ce très court article en ligne se trouvant sur le site des Nations Unies se base sur les derniers chiffres fournis par le dernier rapport sur le développement humain (Tous les rapports sur le développement humain depuis les années 90 sont dans leur librairie en ligne : https://www.un-ilibrary.org/).
Ces rapports sont construits à partir de l’Indice de Développement Humain (IDH). Cet Indice est particulièrement pertinent pour notre domaine d’action et de réflexion parce qu’il a été créé afin d’évaluer le niveau de développement des pays en se fondant, non pas sur des données strictement économiques, mais sur la qualité de vie de leurs ressortissants. L’IDH intègre trois facteurs :
- l’espérance de vie à la naissance (significative des conditions de vie à venir des individus -alimentation, logement, eau potable…- et de leur accès à la médecine),
- le revenu national brut par habitant (révélateur du niveau de vie des individus et ainsi de leur accès à la culture, aux biens et services, aux transports…),
- le niveau d’éducation (qui détermine l’autonomie tant professionnelle que sociale de l’individu).
Pour connaitre et voir l’évolution de l’Indice de développement Humain d’un pays, vous pouvez aller sur le site suivant : https://perspective.usherbrooke.ca.
Le dernier rapport, loin d’être rassurant quant à l’état du monde, conforte le fait que « les progrès inégaux en matière de développement laissent de côté les plus pauvres, exacerbent les inégalités et alimentent la polarisation politique à l’échelle mondiale ».
¶
OCDE et Statistiques Canada, La littératie, un atout pour la vie, Nouveaux résultats de l’Enquête sur la littératie et les compétences des adultes, OECD library, 2013, 405 pages, https://www.oecd.org/fr/.
L’OCDE est à l’origine du Programme pour l’évaluation internationale des compétences des adultes (PIAAC) qui « mesure les compétences des adultes en matière de traitement de l’information (littératie, numératie et résolution de problèmes). (…) Elle est menée dans plus de 40 pays/économies et mesure les principales compétences cognitives et professionnelles nécessaires à la participation des individus à la société et à la prospérité des économies. »3 Dans les années 90, l’OCDE, qui regroupe 38 membres (se partageant 80% des échanges économiques et des investissements dans le monde) va introduire le terme de littératie : des compétences que tout citoyen devrait posséder afin d’assurer le développement économique d’une société seront définies. Puis, le monde numérique devenant de plus en plus imposant, en 2000, l’OCDE définira le concept spécifique de littéracie numérique : « L’aptitude à comprendre et à utiliser le numérique dans la vie courante, à la maison, au travail et dans la collectivité en vue d’atteindre des buts personnels et d’étendre ses compétences et capacités ». Le dernier rapport de l’OCDE mentionné ici est explicite quant aux visions néolibérales de cette organisation pour qui les compétences en littératie sont au service du marché du travail, lui-même dépendant de la loi du marché financier : « Le rapport examine la disparité des compétences sur le marché du travail et son lien avec l’apprentissage des adultes. » L’OCDE formalise ainsi le paradigme qui s’imposera avec l’état social actif : une alphabétisation au service de l’économie, car considérée comme base de la croissance économique.
¶
Ginette RICHARD (Sous la direction de), Un outil d’introduction pour la relève en alphabétisation populaire, RGPAQ, 2013, https://cdeacf.ca/.
Cet ouvrage du Regroupement des groupes populaires en alphabétisation au Québec est essentiel à une époque où les finalités de l’alphabétisation menacent d’être réduites à une alphabétisation fonctionnelle au service de l’économie. Il vise à transmettre des connaissances de base aux personnes qui font leurs premiers pas dans le domaine de l’alphabétisation populaire.
Il s’agit de repères qui permettent de comprendre la problématique de l’analphabétisme et de connaitre les moments clés qui ont forgé l’alphabétisation populaire au Québec. Le document présente les approches utilisées en alphabétisation populaire ainsi que des outils et de l’information appuyés par des exemples et des ressources. Toute cette documentation permet de guider et d’outiller les personnes qui s’apprêtent à animer un premier atelier. Divers volets des pratiques en alphabétisation populaire sont aussi abordés : la vie associative et démocratique, la gestion, l’action collective et la représentation, la sensibilisation et le recrutement.
Cet outil issu de pratiques au Québec est riche d’enseignements quel que soit le contexte dans lequel on agit. Il est accompagné d’une série de vidéos dans lesquelles des formatrices témoignent de leurs expériences, toutes très enrichissantes.
¶
Sonia EL EUCH , Linda DE SERRES, L’alphabétisation, état des lieux et pistes d’intervention, Presses de l’Université QUEBEC, 2021, 216 pages.
S’adressant aux formateurs en alphabétisation ainsi qu’aux étudiants en éducation et aux professionnels de la didactique, cet ouvrage souhaite contribuer à combler le manque de matériel didactique adapté aux réalités des personnes adultes analphabètes. Il vise à répondre à certains besoins sur le plan du matériel ainsi que sur le plan des connaissances issues de la recherche. Des concepts et catégories de public couramment utilisées en francophonie (FLE, FLS, alphabétisation, alphabétisme, etc…) sont reprises pour être définies.
Certaines approches et méthodes en alphabétisation ont été sélectionnées et décrites de manière synthétique ainsi que des compétences nommées « principales et transversales ». Des éléments du « contrat didactique et du rapport andragogique » font aussi l’œuvre d’un court chapitre. Il y est décrit certains points d’attention à avoir en tant que formateurs et formatrices : des aspects psychosociaux dont ils, elles doivent tenir compte, les différentes postures, discours et leurs effets ainsi que le type de matériel didactique à élaborer. La dernière partie du livre est consacrée à 37 pistes d’interventions didactiques. Elles prennent appui sur la recherche en andragogie, en neurosciences, en psycholinguistique et en didactique des langues secondes ou étrangères pour comprendre les différents facteurs que sous-tend un contexte d’alphabétisation.
¶
Hugues LENOIR, L’illettrisme, sociologie et pédagogie, Libre et Solidaire, 2023.
En guise de rappel ou d’information, pour nommer le fait d’apprendre à lire et à écrire à l’âge adulte, le mot « alphabétisation » est couramment utilisé à travers le monde, ce qui n’est pas le cas de « illettrisme ». En Belgique francophone, nous parlons d’alphabétisation sans distinguer à travers un vocable spécifique alphabétisation et illettrisme. La France, elle, prend le parti de distinguer les deux. Le mot illettrisme, popularisé dans les années 80, est utilisé, tout comme en Suisse, pour désigner les « personnes scolarisées ne maitrisant pas suffisamment l’écrit pour faire face aux exigences minimales de la vie professionnelle, sociale, culturelle et personnelle, des personnes en situation d’analphabétisme qui correspondent à celles qui n’ont pas eu l’occasion d’entrer dans l’apprentissage de l’écrit. »
L’ouvrage L’illettrisme, sociologie et pédagogie, est issu d’un projet né du long parcours militant de son auteur. Il s’agit ici de condenser les réflexions tirées des trente années qu’il a consacrées à ce phénomène en tant que formateur et chercheur en sciences de l’éducation, avec pour ambition de poser les jalons d’une réflexion sur l’illettrisme. Hugues Lenoir s’attache ainsi à dessiner les contours d’une sociologie de l’illettrisme qui lui permet d’en souligner les implications multiples. Il s’interroge pour commencer sur la définition même du terme illettrisme, qui recouvre en réalité une multiplicité de situations et constitue un fait social complexe, mouvant, échappant à toute compréhension simplificatrice.
Si on ne devait lire qu’un seul livre pour comprendre ce que recouvre l’illettrisme, ce serait celui-là.
¶
Ashish KOTHARI (Inde), Ariel SALLEH (Australie), Arturo ESCOBAR (Colombie et Etats-Unis), Federico DEMARIA (Espagne), Alberto ACOSTA (Equateur) (coord. par), Plurivers, un dictionnaire du post-développement, Wildproject, Collection Le monde qui vient, 2022, 550 pages.
« Face à une philosophie eurocentrée, qui se pense universelle et s’enseigne partout, le pluriversalisme entend reconnaitre l’apport des autres traditions philosophiques. Il ne s’agit pas de liquider l’héritage de la philosophie moderne, mais de faire droit à une diversité épistémique – et de l’enseigner. » Valentine Faure, Le Monde
124 auteur·rice·s du monde entier, chercheur·se·s et militant·e·s, racontent comment, sur lwes ruines du développement, d’autres mondes se préparent, résistent et renaissent.
Contre l’idéologie du développement et ses évolutions récentes, Plurivers présente des visions du monde et des pratiques radicalement différentes qui, de tous les continents, pointent vers des futurs écologiquement sages et socialement justes.
Ce dictionnaire rassemble plus de 100 articles sur des initiatives transformatrices et des alternatives aux processus actuellement dominants du développement mondialisé – incluant ses racines structurelles dans la modernité, le capitalisme, l’industrialisme, la domination de l’État et les valeurs masculinistes.
Voici quelques entrées du dictionnaire qui pourraient particulièrement nourrir nos réflexions et actions de formation en alphabétisation : Communs – Démocratie – Droits de l’homme – Droits de la nature – Pédagogie – Projets de vie…
« Aujourd’hui, il est plus que jamais nécessaire, non seulement d’empêcher la destruction du monde, mais d’imaginer et cultiver le nouveau monde. Plurivers y contribue de manière extraordinaire, en apportant les mots pour penser et mettre en œuvre l’alternative : une société écologique, juste, joyeuse, en paix avec le cosmos et avec elle-même. » Hervé Kempf
- Daniel A. WAGNER, Alphabétisation et éducation des adultes, in Éducation des adultes et développement, n°55/2000, DVV International, https://www.dvv-international.de/fr/. Cette revue, créée en 1973, n’existe plus depuis 2019. Revue en trois langues (anglais, français, espagnol), elle a été la publication spécialisée sur le thème de l’éducation des adultes et du développement la plus importante dans le monde, envoyée à des abonnés dans plus de 160 pays du monde.
- Venezky, et al ; 1990
- Voir : https://www.oecd.org/fr/.