Sélection bibliographique - Journal de l'alpha

Pour constituer une sélection bibliographique sur le jeu en alphabétisation, il est nécessaire, en premier lieu, de déterminer quelle est la documentation qui entrerait dans cette catégorie. Pour ce faire, nous¹ avons un catalogue en ligne dans lequel nous pouvons faire une recherche par mot-clé. En y inscrivant le mot « jeu », apparaissent, à ce jour, 494 occurrences. Autrement dit, celui-ci n’est réservé ni au monde de l’enfance ni au domaine du divertissement. Le jeu constitue un élément important de la formation en alphabétisation pour adultes.

Derrière la catégorie « jeu » se trouvent des sous-ensembles, montrant la diversité de ce qui est entendu avec ce terme. Un système de classification des jeux, le système ESAR², existe. Inspiré de l’approche piagétienne et des théories abordant le développement cognitif et social dans l’enfance, il distingue les jeux d’exercice sensoriel et moteur, les jeux symboliques, les jeux d’assemblage et les jeux de règles. Bien qu’inspirant, il est une des classifications possibles, et ne définit pas « le jeu », c’est à dire, qu’il ne permet pas toujours d’établir une frontière entre ce qui serait un jeu de ce qui ne le serait pas.

Eric Sanchez et Margarida Roméro décrivent cette difficulté à circonscrire le concept de jeu : « Parmi les débats et controverses qui animent la communauté scientifique, il faut relever la définition même de ce qu’est un jeu. À ce jour, le débat n’est pas tranché et la polysémie du terme, qui, en français, désigne aussi bien l’activité de jouer que l’artefact avec lequel on joue, rend parfois les textes ambigus »³. Ils précisent dans l’introduction de leur ouvrage que « seul le joueur est capable d’attester qu’il joue ».

En effet, ce n’est pas parce qu’il est écrit sur un support « jeu » que les personnes auront le sentiment de jouer. Force est de constater que certains « jeux » ne se distinguent pas d’activités scolaires types. Cela est le cas lorsque la manière de la formatrice, du formateur, de les animer, et lorsque la nature de l’activité, sont similaires à ce que les apprenant·e·s vivent par ailleurs. À l’inverse, des supports qui ne sont pas étiquetés « jeu » pourront être utilisés sous une forme qui feradire aux participant·e·s qu’ils, elles jouent.

C’est ainsi, que lorsqu’une lectrice ou un lecteur nous demande de lui indiquer un « jeu » pour, comme nous l’entendons régulièrement, changer de ce qu’il, elle, fait d’habitude, nous ne pourrons pas nous appuyer sur une définition univoque de ce qu’est le jeu afin de l’orienter vers des ressources possibles. Face à toute personne en quête de « jeu », nous devrons d’abord nous appuyer sur ses représentations et expériences, et lui demander : « Qu’entendez-vous par “jeu” ? » Cette question sous-entend : à quel autre dispositif le « jeu » vient en complément ou en opposition. Une autre question suivra, valable quel que soit le type de support de formation : « Avec le jeu, que cherchez-vous à faire ou à travailler avec le groupe dont vous avez la charge ? ».

Cette bibliographie ne repose pas sur une illusoire définition scientifique du jeu, mais sur ce vers quoi il semblerait intéressant d’orienter tout·e lecteur·rice, formateurs et formatrices en alphabétisation. C’est ainsi que les ressources choisies sont dans un objectif d’apprentissage, et non de loisir.

Depuis quelques années, lorsqu’on couple jeu et apprentissage, le concept de « gamification », francisé en ludification, est convoqué. Issu du secteur de l’économie numérique, il consiste en « partir d’un exercice ou d’une situation éducative pour lui donner quelques aspects ludiques »⁴, en s’appuyant notamment sur le monde du jeu vidéo. Or, les jeux vidéo à des fins d’apprentissage, souvent nommés avec un autre anglicisme, serious game (jeu sérieux), ne sont pas ce que nous mettons en avant dans notre accompagnement des lecteur·rice·s. Soucieuse d’engager vers la relation et l’interaction dans un espace où tous les sens sont au travail, je n’en mentionnerai pas, mais j’invite à la lecture des deux premiers auteurs de cette bibliographie. Ces mêmes auteurs soulèvent également l’ambiguïté du sens donné au mot « ludique ». Initialement synonyme de jeu, il signifie de plus en plus ce qui peut être compris en anglais par « fun ».

Aussi, même si certains jeux de loisirs ont un potentiel éducatif plus important comme les jeux qui invitent à résoudre un problème (puzzle, énigmes), il ne reste pas moins qu’« en jouant, on apprend à… jouer. »⁵ Les jeux proposés dans cette sélection bibliographique ne suffiront donc pas toujours pour qu’il y ait apprentissage. Un aspect essentiel de la pédagogie et du jeu est mis en avant par Anne Moinet-Lorrain, dans un article publié sur le site proposé par Lire et Ecrire Bruxelles, AlphaJeux, site dédié à ce sujet en alpha : « Souvent, le jeu permet d’expérimenter en sollicitant non seulement la vue et l’ouïe, mais aussi le tact, le mouvement, et le joueur découvre sa stratégie de manière inductive. (…) L’approche me paraît vraiment efficace, à condition de l’accompagner d’un moment de réflexivité et d’un projet de transfert dans les apprentissages. »⁶ En effet, comme dans tout dispositif pédagogique, le corollaire d’une démarche inductive est la réflexivité, si l’on veut qu’il y ait apprentissage. Il faudra donc veiller à apporter, si le jeu ne le propose pas lui-même, des temps réflexifs sur le vécu pendant le jeu. Anne Moinet-Lorrain, dans ce même article, fournit une série de pistes de travail pour les mener à bien.

Un autre critère a été décisif dans cette sélection de jeux et d’ouvrages : celui de proposer des ressources qui ne poussent ni à la compétition, ni à la standardisation de la pensée, mais d’offrir des espaces de solidarité, des moyens de penser par soi-même, et avec les autres.

Eric Sanchez et Margarida Roméro, Apprendre en jouant, mythes et réalités, Retz, 2020, 141 p.

Les auteures s’emploient à analyser les mythes et les réalités qui entourent la question du jeu dans un cadre d’apprentissage, tel que « Le jeu, c’est surtout pour les enfants ». Ils montrent notamment que le développement des jeux vidéo (première industrie culturelle mondiale) et des escapes games ou jeux d’évasion vient contredire cet argument.

Ils déplient, notamment, les mythes suivants : « Le jeu est une ruse pédagogique », « La gamifcation ou ludicisation permet d’améliorer les apprentissages », « On apprend mieux en jouant », « Le jeu est une activité solitaire qui privilégie la compétition ». Ils leur répondent en mettant au cœur du travail pédagogique le rôle de l’enseignant·e. « Contrairement à ce que pourrait laisser penser le terme anglais game-based learning, on n’apprend pas directement du jeu, qui ne constitue au fond qu’une expérience singulière ». Tout se passe après, lors du débriefing. « Il faut bien distinguer les notions de savoirs et de connaissances. Durant l’expérience de jeu, les élèves intègrent des connaissances contextualisées et subjectives. » L’enseignant·e doit aider à repérer les éléments appris et les valider, afin d’aider les élèves à transformer ces connaissances en savoirs objectifs, qui seront transférables et mobilisables dans d’autres contextes. « Si vous interrogez un élève-joueur sur ce qu’il a appris durant le jeu, il vous regardera avec des yeux ronds », souligne Eric Sanchez.

Gilles Brougère, Jouer et apprendre, Actes du XXXIV^e congrès de la Fnarem, Limoges du 26 au 29 juin 2019, « Jouer, rejouer, déjouer, enjouer. Le jeu au cœur de l’aide rééducative/relationnelle à l’école » 2020, 9 p. https://hal·science/hal-03585076/document

Gilles Brougère, professeur en sciences de l’éducation, a consacré plusieurs ouvrages sur la question du jeu et des apprentissages. Cette relation entre les notions de jeu et d’éducation traverse ses recherches et publications. Un de ses livres de référence est aujourd’hui téléchargeable, car épuisé. Il s’agit de Jouer/apprendre, édité chez Economica en 2005. https://sorbonne-paris-nord.hal·science/hal-03606723v1/document. Lors d’un congrès en 2019, référencé plus haut, il reprend les idées principales de cet ouvrage, en actualisant la bibliographie. Ses écrits montrent que, comme « le jeu est une activité située, qui varie selon la situation (le contexte, le cadre, les joueurs, leur attitude), c’est la situation qui va conférer, ou non, un potentiel éducatif au jeu. ». Il souligne le fait que « Pour rompre avec cette représentation d’un comportement naturel et spontané dans le jeu et tenter de mieux comprendre la complexité des relations entre jeu et apprentissage, je vais m’appuyer sur l’idée que le jeu n’est pas un comportement spécifique, mais une situation dans laquelle un comportement prend une signification spécifique. Il n’y a pas un ensemble d’actions, une façon de dire les choses, ou une façon de se comporter physiquement dont on pourrait dire “c’est propre au jeu”. Le jeu emprunte des comportements qui existent déjà dans la réalité et c’est le sens qu’on leur donne qui change. »

Pour illustrer ses propos, il utilise l’image d’un pentagone dont chaque sommet correspond à un des cinq critères déterminants pour comprendre la notion de jeu : le second degré (faire-semblant), la frivolité (minimisation des conséquences), la décision (chaque joueur a un pouvoir de décision), les mécanismes de décision (les règles du jeu), l’incertitude (on ne connait pas la fin du jeu— si on la connait, ce n’est plus un jeu).

Mildred Masheder, Thomas d’Ansembourg (Préfacier), Jeux coopératifs pour bâtir la paix, Chronique sociale, Université de Paix, 20 011, 3^ème édition, 274 p.

L’ouvrage, constitué de 7 parties, regroupe plus de 300 jeux et sports coopératifs, sans perdants ni gagnants. Leur but est de développer la confiance en soi, le respect de l’autre, la cohésion du groupe et la solidarité.

La préface explicite pourquoi il est nécessaire de favoriser les jeux qui encouragent la coopération au lieu de la compétition. « Ce livre vient déjouer au moins trois croyances solidement ancrées dans nos cultures. La première s’enracine dans une mémoire ancestrale et consiste à croire qu’il faut apprendre à se battre pour subsister. » La deuxième croyance nous renvoie en miroir la rhétorique guerrière actuelle et la militarisation de nos sociétés : « Elle est un adage romain qui semble coulé dans un bronze inaltérable : “si tu veux la paix, prépare la guerre” ». Ce livre, lui, propose de préparer la paix, c’est-à-dire « de focaliser notre attention, notre discernement, notre intelligence, nos émotions, notre créativité, sur des outils de paix. » La troisième croyance est que la paix serait ennuyeuse quand une bonne bagarre donnerait de l’intensité à nos vies. Ce livre veut contribuer à « l’intensité de la joie de faire ensemble et d’être ensemble, en se sentant respecté, écouté, reconnu, aimé, en étant à la fois libre et en appartenance. »

Emilie Lebreton (Sous la direction de), Christelle Quesne (Sous la direction de), L’escape game : Une pratique pédagogique innovante, Scérén Canopé, 2019, 160 p.

Quel est l’intérêt pédagogique d’un escape game ? Comment en créer un avec et pour les apprenant·e·s ? Comment s’approprier un escape game de manière simple en formation ? Le jeu d’évasion pédagogique développe l’imagination, la créativité, les relations sociales et permet également une acquisition pérenne des connaissances. À la manière de maîtres de jeu, les auteurs essaiment, au fil des pages, des apports scientifiques et théoriques, des démarches pédagogiques, des retours d’expériences et des exemples de mise en œuvre d’escape games en classe ou en formation.

Pour chaque escape game présenté, sont indiqués : les objectifs pédagogiques, les compétences mises en œuvre, le matériel nécessaire, le déroulement du jeu, les évaluations.
Les domaines abordés sont l’histoire, la géographie, la littérature, les mathématiques, les sciences, les langues.

Les Linguistes Atterrées, Le cahier d’activités : 80 pages de jeux sur la langue française, Editions de l’Atelier 2025, 79 p.

Le collectif des Linguistes atterrées s’est formé autour de la rédaction d’un texte-manifeste Le français va très bien, merci (Gallimard, “Tracts”, 2023). Il se présente sur la quatrième de couverture de cet ouvrage : “Nous, linguistes de France, de Belgique, de Suisse, du Canada, sommes proprement atterrées par l’ampleur de la diffusion d’idées fausses sur la langue française.” Ces auteures s’attellent à partager leurs savoirs linguistiques sur la langue, eux qui en étudient l’usage avec minutie. Ils invitent à distinguer la notion de faute et celle d’évolution pour dépasser les discours réactionnaires, déclinistes sur la langue. En complément du manifeste, ils ont créé ce cahier d’activités comprenant une série de jeux pour explorer la langue française, qu’ils décrivent comme étant “bien vivante et souvent surprenante”. Au programme : 80 pages de jeux sur l’histoire de la langue, la francophonie, les emprunts, les normes, l’orthographe, le genre, l’écriture numérique, le français parlé, les variations régionales, sociales et générationnelles.

Violette Petitmengin, Clémence Fafa, La grammaire en jeux, Collection les outils malins du FLE, Presses universitaires de Grenoble, 2017, 159 p.

Destiné initialement aux formatrices et formateurs de français langue étrangère et de français langue seconde, ce recueil est tout aussi inspirant pour des formations en alphabétisation. Il propose une grande diversité de jeux à faire en petits groupes ou en classe entière, à tous niveaux. Il est composé de 51 fiches décrivant les objectifs, la préparation du jeu, son principe et son déroulement. Chaque fiche se lit rapidement, car écrite sur une à deux pages maximum. Il s’agit d’idées pour travailler la mémorisation, la réflexion, la créativité, l’imagination, autour d’une série de points de grammaire. Sous le même modèle, dans la même collection Les outils malins du FLE, vous trouverez le livre “Jeux de théâtre”, “Jeux de slam”, “Jeux de rôle”. À vous de voir avec vos groupes si ces propositions seront vécues comme des jeux.

Pierre Paul Gagne, Louis-Philippe Longre, Sandrine Rossi, Mémoaction : Outils pour développer la mémoire de travail, Cheneliere Éducation, 2014, boite de jeu

MémoAction est un matériel didactique conçu pour les intervenant·e·s qui travaillent auprès d’un public présentant des difficultés d’apprentissage afin de maximiser le développement de leurs habiletés de gestion de la mémoire de travail.

En situation d’apprentissage, la mémoire de travail est constamment sollicitée. Les outils d’intervention proposés (au nombre de cinq) permettront d’aider l’apprenant·e à découvrir comment gérer sa mémoire de travail et prendre conscience des stratégies qu’il doit mettre en œuvre pour mieux apprendre.

Le matériel proposé comprend :

une trousse d’intervention “clé en main” contenant l’ensemble du matériel nécessaire à des interventions de remédiation cognitive et de modelage de stratégies
un guide d’utilisation concis et facile à consulter qui inclut une présentation des modèles théoriques sous-jacents et des prérequis neurocognitifs associés aux interventions
un accès au site Web de Chenelière pour y télécharger le gestionnaire des activités et les textes pour l’activité MémoTexte.

Merci l’impôt ? Editions PAC, boite de jeu

Depuis de nombreuses années, les politiques néo-libérales tentent de détricoter et dévaloriser la sécurité sociale, l’accusant de coûter trop cher, de générer un trou dans notre économie. Ce fameux “trou de la sécu”, entendu à maintes reprises depuis plus de 30 ans et qui menacerait sans cesse notre économie. Par ce jeu, “Merci l’impôt ?”, les participant·es échangent et redécouvrent les impacts concrets de la Sécurité sociale et des services publics dans notre vie de tous les jours.

Il s’agit d’un jeu de plateau créé par le mouvement Présence et Action Culturelles. Il propose aux participant·e·s de se placer dans la peau d’un homme, d’une femme ou d’une famille issue d’une société divisée en deux catégories de citoyen·ne·s : d’un côté celles et ceux qui paient des impôts et qui cotisent pour la Sécurité sociale, de l’autre celles et ceux qui ne paient aucun impôt, qui ne sont dès lors pas protégé·e·s par la Sécurité sociale et qui ne bénéficient pas des services publics.
Au fur et à mesure que la partie avance, les joueur·euses devront faire face à des dépenses quotidiennes : se nourrir, se divertir, se soigner, bouger, mais aussi se former. Ces dépenses seront évidemment plus ou moins importantes, en fonction du profil du joueur ou de la joueuse. Celles et ceux qui ne paient pas d’impôt risquent aussi de devoir débourser davantage.

La galette de blé, GREPA, 2005, pochette de jeu

Ce jeu a été créé par le Groupe-prévention du Centre d’Appui aux services de Médiation de Dettes de la Région bruxelloise. Il est destiné à servir d’outil d’animation avec des groupes. Il amène quatre groupes de participant·e·s à gérer le budget de leur ménage sur une période d’un peu plus d’un mois et à débattre de la manière de faire face aux dépenses quotidiennes et factures imprévues.

Quatre profils de famille sont à tirer au sort : le groupe salarié, le groupe au chômage, le groupe avec revenu de la mutuelle, le groupe dépendant du CPAS.

Tout au long du jeu, les commentaires et décisions prises par chaque ‘ménage’ seront notés. Le jeu se termine par un bilan financier. Chaque groupe fait le point sur le solde de la ‘caisse ménage’ et décide éventuellement de ce qu’il fait avec les charges impayées. Un porte-parole est élu et représentera son groupe lors du débat qui suit.

Ce jeu est constitué d’un plateau, de billets d’euros en papier, de cartes de composition de famille, de cartes de dépenses et de pions.

Le jeu en lui-même ne constitue pas un apprentissage de gestion du budget. C’est toute l’activité ultérieure d’appropriation de stratégies et de retour sur les savoir-faire mobilisés à l’occasion du jeu en groupe qui constitue la base de la réflexion et donc, de l’apprentissage.

Augusto Boal, Jeux pour acteurs et non-acteurs : Pratique du théâtre de l’opprimé, La Découverte, 1995, 260 p.

En 1971, Augusto Boal, dramaturge et écrivain brésilien est arrêté, torturé et expulsé de son pays où, comme dans de nombreux pays d’Amérique latine, règne la dictature. C’est à cette époque qu’il théorise le théâtre de l’opprimé en réponse à l’oppression et à la persécution du peuple. Les différentes formes de ce théâtre abordées dans l’ouvrage sont le théâtre-image, le théâtre-forum et le théâtre invisible. Le théâtre de l’opprimé se veut un théâtre politique et esthétique. Son originalité : le spectateur a la possibilité de devenir protagoniste de l’action dramatique et de poser un acte ‘libérateur’ lors d’une représentation. L’idée est qu’un spectateur capable d’analyser et de modifier les données d’un monde fictif pourra en faire de même dans la société. Le théâtre de l’opprimé est un stimulant et une méthode d’action politique qui doit être pratiquée massivement pour avoir un véritable impact.

Dans cet ouvrage, Augusto Boal propose une panoplie d’exercices et de jeux basés sur l’éveil des sens : ‘Dans le combat du corps contre le monde, les sens souffrent. Et l’on commence à sentir très peu de ce qu’on touche, à écouter très peu de ce qu’on entend, et à voir très peu de ce qu’on regarde. […] Finalement, les sens ont aussi une mémoire et l’on essaie de la réveiller’. Couplé à une réflexion sur l’interaction entre l’acteur, le spectateur et la société, ce travail d’écoute du corps et des sens se trouve au cœur du théâtre de l’opprimé. « Beaucoup de jeux, d’exercices et de techniques de ce livre ont été inventés, sont originaux et complètement nouveaux. D’autres ont été modifiés pour mieux servir notre objectif : développer la capacité de tous pour permettre de mieux s’exprimer à travers le théâtre. »

Le Brésilien Augusto Boal est l’une des grandes figures internationales du théâtre contemporain. Ses techniques sont largement utilisées par ceux qui ont choisi de faire du théâtre une arme politique, mais aussi par les professionnels du social (psychothérapeutes, infirmiers psychiatriques, éducateurs ou enseignants).

Centre de documentation
148 rue d’Anderlecht
1000 Bruxelles 02 540 23 48
cdoc@collectif-alpha.be

L’équipe du centre de documentation est composée de 4 personnes, 4 femmes. Pour parler du travail au centre de documentation, j’utiliserai le nous, au féminin.
Vous y trouverez toutes les informations sur ce système de déclassement sur le site suivant : https://systeme-esar.org
Eric Sanchez et Margarida Roméro, Apprendre en jouant, mythes et réalités, Retz, 2020, p8
Gilles Brougère, Jouer/apprendre, édité chez Economica, 2005, p 5
Gilles Brougère, Jouer/apprendre, édité chez Economica, 2005, p 4
Réfléchir en (se) jouant par Anne Moinet — Lorrain publié dans la Feuille d’IF n° 25 de décembre 2012. P 2