Cadre théorique de l’évaluation en contexte formatif

Sacralisée par certains, redoutée par d’autres, l’évaluation est une étape incontournable à tout processus d’apprentissage. Quel que soit notre parcours, nous l’avons tous déjà expérimentée, dans un cadre scolaire ou même dans la vie quotidienne. Cet article propose d’explorer, de manière synthétique, les différentes composantes de l’évaluation, les formes qu’elle peut revêtir et ses spécificités en alphabétisation populaire. Il exposera aussi brièvement les travaux d’un groupe de travail de Lire et Écrire, menés en 2025, et abordera certaines limites inhérentes à l’évaluation.

Qu’est-ce qu’évaluer ?

La question peut paraitre simple, mais la réponse l’est beaucoup moins. Il suffit de parcourir l’abondante littérature pour s’apercevoir des diversités d’acceptions et donc de la complexité d’en fournir une définition unique et universelle. Objet d’innombrables débats en sciences de l’éducation, l’évaluation apparait dans bien d’autres secteurs, comme celui de l’entreprise, où l’évaluation des résultats fait désormais partie intégrante de son champ lexical.

Néanmoins, en « cherchant le plus petit dénominateur commun » et sans prétention d’exhaustivité, nous pouvons a minima tenter d’en discerner les contours. L’évaluation pourrait donc être définie comme un processus reposant sur deux étapes : « observation », d’une part, et le « jugement », d’autre part, sur la base de critères et d’indicateurs déterminés en amont. Il s’agirait donc d’observer un comportement et de mesurer s’il correspond au comportement attendu ou s’il s’en écarte, ce qui suppose une référence à une « norme » établie au préalable et reconnue comme telle¹.

Pourquoi évaluer ?

Évaluer, c’est en quelque sorte photographier l’état des connaissances ou des compétences du stagiaire, à un moment déterminé et dans des conditions données, afin de lui permettre de se situer dans son parcours d’apprentissage. De ce fait, et pour faire simple, il est possible d’objectiver la progression d’un apprenant, en comparant deux évaluations, espacées dans le temps. Visualiser sa progression est un des paramètres permettant de favoriser la dynamique motivationnelle de l’apprenant : cela influence non seulement la progression en elle-même, mais également « le sens que [les apprenants] donnent à cette progression »².

Si l’évaluation peut être bénéfique pour l’apprenant, elle peut aussi l’être pour le formateur. En effet, cette « photographie » lui permet d’adapter le contenu et/ou la méthodologie de sa formation aux besoins réels de l’apprenant, soit en retravaillant des compétences non/partiellement acquises, soit en développant des compétences plus complexes, favorisant la montée en compétence de l’apprenant et l’aboutissement de son projet formatif, professionnel ou personnel.³

Différents types d’évaluation… pour différents objectifs

Cette section propose une brève présentation théorique de différents types d’évaluation, répondant chacun à des finalités distinctes ou s’opérant dans des contextes multiples.

Évaluation diagnostique, évaluation formative, évaluation sommative et évaluation certificative

Avant son entrée en formation, il n’est pas rare qu’un futur apprenant se voit proposer un « test de positionnement » à la suite d’un entretien initial. Cette forme d’évaluation permet à l’institution de situer le « niveau » du candidat, afin de l’orienter au mieux dans un groupe au sein de la structure, ou le cas échéant, chez un opérateur voisin dont l’offre de formation répondrait davantage aux besoins du futur apprenant. Cette première évaluation, pourtant cruciale dans l’orientation du public, est loin d’être évidente : tant pour l’apprenant qui se retrouve confronté à un « test » au début de son parcours formatif, engendrant potentiellement stress et incompréhension, que pour l’organisme chargé de « positionner » les compétences d’un apprenant encore inconnu, avec qui une relation de confiance n’a pas encore pu être instaurée. L’évaluation diagnostique peut aussi être réalisée en début de formation afin d’identifier les représentations, connaissances et compétences de l’apprenant, d’en discerner les forces, besoins et croyances erronées. En ce sens, l’évaluation diagnostique permet au formateur d’apporter une attention particulière aux besoins des apprenants et de coconstruire avec eux un projet collectif ancré dans la réalité et de définir un programme de formation adapté à chaque apprenant⁴.

L’évaluation formative est réalisée en cours d’apprentissage et porte sur les compétences en voie d’acquisition. Pour Gérard Scallon, docteur en théorie de l’éducation, il s’agit d’un « processus d’évaluation continue ayant pour objet d’assurer la progression de chaque individu dans une démarche d’apprentissage, avec l’intention de modifier la situation d’apprentissage ou le rythme de cette progression, pour apporter (s’il y a lieu) des améliorations ou des correctifs appropriés »⁵. Cette définition met en évidence la fonction de régulation de l’évaluation formative : après la prise d’informations viennent les adaptations méthodologiques, ce qui s’inscrit dans un processus de différenciation pédagogique⁶. Cette conception de l’évaluation envisage dès lors l’erreur comme faisant intrinsèquement partie de tout processus d’apprentissage. Yves Reuter considère d’ailleurs « les erreurs des êtres [comme] des traces de ces cheminements et des outils de guidage pour des interventions mieux ciblées »⁷.

L’évaluation formative peut être formelle ou informelle. Une évaluation formative formelle résulte d’un acte volontaire du formateur, en vue de recueillir une information et de réguler les apprentissages. Elle est planifiée et instrumentée à l’aide de « mini-tests ». L’évaluation formative informelle, quant à elle, intervient « en continu au cours des activités d’enseignement/apprentissage »⁸. Elle est souvent improvisée et s’inscrit dans une interaction entre le formateur et les apprenants, en prenant généralement la forme de feedbacks. Parmi les nombreuses définitions du feedback en pédagogie, citons celle de Winne et Butler qui le considèrent comme « des informations qui permettent à l’apprenant de confirmer, compléter, remplacer, régler, ou restructurer l’information en mémoire, que cette information soit une connaissance dans un domaine, des connaissances métacognitives, des croyances sur soi-même et sur les tâches, ou des tactiques et des stratégies cognitives »⁹. L’efficacité du feedback dépend de nombreux facteurs : le type d’information véhiculé par le feedback, sa connotation positive ou négative, ou encore le moment de réception du feedback¹⁰.

L’évaluation sommative est réalisée au terme d’une ou de plusieurs séquence(s) d’apprentissage « dont les objectifs, la durée, les modalités d’évaluation ont été clairement explicités dès le début des apprentissages¹¹ », et vise à établir le bilan des acquis des apprenants.

 L’évaluation certificative est similaire à une évaluation sommative, mais en plus de celle-ci, se solde par une reconnaissance officielle reconnue par l’État (diplômes, certifications…). En alphabétisation, elle correspond à la passation du CEB¹². Une évaluation certificative est donc toujours aussi sommative, mais une évaluation sommative n’est pas forcément certificative.

Auto-évaluation et co-évaluation

L’alphabétisation populaire, décrite dans le Cadre de référence pédagogique de Lire et Écrire¹³, indique qu’évaluer, c’est « réfléchir, se situer, comprendre, se projeter, organiser ». Elle affirme également : « C’est un mouvement permanent, régulier et indispensable intégré à la formation. En cela l’évaluation n’est pas un but, une fin en soi, elle est un outil au service de ceux qui forment et de ceux qui apprennent ». Pour que l’apprenant en alphabétisation – souvent en rupture avec les codes scolaires et parfois traumatisé par l’expérience d’une évaluation « sanctionnante » – puisse faire sienne l’évaluation, s’en emparer pleinement sans la subir, il est essentiel de prendre en compte certaines précautions et de mettre en place certaines dispositions favorisant l’implication de l’apprenant dans le processus évaluatif. Parmi ces dispositions, deux dispositifs sont encouragés : l’auto-évaluation et la co-évaluation.

D’après Andrade, l’auto-évaluation est « l’acte d’étudier ses méthodes et productions afin d’apporter des ajustements qui approfondissent l’apprentissage »¹⁴. S’il est essentiel pour devenir acteur de son apprentissage, ce processus est pourtant bien plus complexe qu’il n’y parait. En effet, il implique une métacognition, c’est-à-dire une réflexivité sur ses propres pensées et les stratégies d’apprentissage déployées. L’auto-évaluation pose les questions « qu’as-tu appris ? » et « comment l’as-tu appris ? ». Cette réflexion sur soi-même constitue une compétence à part entière. Compétence qui ne va pas de soi et qui se travaille en contexte formatif. Le rôle du formateur est alors de réunir les conditions nécessaires pour permettre aux apprenants de développer progressivement leur capacité d’auto-analyse. Une piste concrète se présente dans la démarche portfolio. D’après une production de l’Université Catholique de Louvain, le portfolio, historiquement issu des domaines artistiques, désigne la compilation de traces sélectionnées par l’apprenant, permettant de dépasser les compétences purement disciplinaires en intégrant aussi des compétences transversales. Le portfolio devient alors un support à une démarche réflexive favorisant le développement de compétences métacognitives¹⁵. Dans son cadre pédagogique, Lire et Écrire propose aussi un outil d’évaluation basé sur la démarche portfolio, adapté aux apprenants en alphabétisation : Mes Chemins d’Apprentissages, outil qui a pour enjeu « la maitrise de son parcours de formation par l’apprenant »¹⁶.

La co-évaluation est un autre dispositif encouragé en contexte formatif, notamment avec un public éloigné des codes scolaires. Dans la littérature des sciences de l’éducation, la co-évaluation peut revêtir deux formes, qui se révèlent complémentaires. Dans une première configuration, l’auto-évaluation de l’apprenant est suivie d’une discussion avec son formateur. Il y a donc une « confrontation », ou du moins une comparaison, entre l’auto-évaluation de l’apprenant et l’évaluation réalisée par le formateur¹⁷. Dans une deuxième configuration, appelée aussi « évaluation mutuelle », « deux ou plusieurs apprenants s’évaluent et évaluent ensemble leurs procédures, en présence de l’enseignant »¹⁸. Pour reprendre les termes de Calargé et Wehbé, « la coévaluation est irrévocablement une façon d’évaluer qui rend les étudiants actifs et les amène à prendre en charge leurs apprentissages par la détermination des forces et des faiblesses qui leur sont propres ainsi que celles de leurs pairs, et ce, dans un but d’amélioration et de consolidation »¹⁹. La plus-value de ce dispositif réside surtout dans la relation dialogique qui s’instaure entre les acteurs de l’évaluation. Les Balises pour l’alphabétisation populaire proposent aussi un outil favorisant la co-évaluation : les toiles d’araignée ou circepts²⁰. Il s’agit, pour les apprenants et le formateur, de positionner le niveau d’acquisition d’une (micro-)compétence sur une toile. En plus d’être visuel, cet outil a l’avantage de laisser la possibilité aux acteurs de l’évaluation (formateur et apprenants) de coconstruire les critères qui feront l’objet d’une évaluation et les indicateurs qui serviront à déterminer leur degré de maitrise, sur la base du projet collectif mené avec le groupe en formation.

Des outils d’évaluation au service des formateurs en alphabétisation

Dans un contexte politique incertain²¹, « Lire et Écrire, aux côtés d’autres acteurs, s’est penchée sur la question de l’évaluation des apprentissages des apprenants en alphabétisation, en y voyant un enjeu institutionnel, mais également une occasion pédagogique d’amélioration continue des pratiques. Début 2025, un groupe de travail, rassemblant des représentants des huit Régionales de Lire et Écrire, sous la coordination de Lire et Écrire Wallonie, est né. Son objectif : doter le Mouvement d’outils permettant de visibiliser la progression des apprenants, dans le respect de ses valeurs et de son cadre pédagogique »²². Ces travaux, étalés sur l’année 2025, ont permis de mettre au jour des toiles d’évaluation dans 4 domaines de compétences : compétences langagières (parler, écrire, écouter, parler), compétences mathématiques (numération, calcul, mesures, temps, géométrie et espace, données et pourcentages, logique et problèmes), compétences numériques (les TIC²³ dans la vie quotidienne, techniques de base des TIC, poser un regard critique sur l’utilisation des TIC) et compétences transversales. Les discussions ont notamment porté sur la définition des compétences évaluables, ainsi que sur les critères et indicateurs d’évaluation. En cohérence avec les valeurs défendues par Lire et Écrire et les principes exposés dans son Cadre de référence²⁴, l’outil poursuit deux finalités principales : dialoguer et objectiver. Dialoguer, c’est-à-dire permettre d’ouvrir un espace d’échanges entre formateur et apprenants par un dispositif de co-évaluation. Objectiver, c’est-à-dire « refléter la progression de l’apprenant » en évaluant ses compétences à au moins trois moments de sa formation, et en accompagnant les évaluations de « traces »²⁵. De plus, l’outil doit pouvoir s’adapter aux réalités de chacun (voir supra) : « Puisque chaque formation est propre au groupe et à son projet collectif, le formateur est libre d’adapter les toiles d’évaluation au niveau de son groupe et aux objectifs définis collaborativement. Ainsi, chaque compétence évaluée peut faire l’objet d’une nouvelle toile et être déclinée en micro-compétences. Dans le même sens, toutes les compétences reprises sur une toile ne doivent pas forcément être travaillées »²⁶.

Quelques limites de l’évaluation

Si l’évaluation est nécessaire à tout processus d’apprentissage, il est aussi important d’en partager certains écueils. Connaitre les biais à l’évaluation ne les empêche pas, mais cela peut amener l’évaluateur à une certaine vigilance. Parmi ces biais, citons l’effet de halo, l’effet de Pygmalion et l’effet de contraste.

Effet de halo

Biais social dépassant les situations d’évaluation, l’effet de halo « influence, positivement ou négativement, notre perception des personnes. […] Ce phénomène psychologique se manifeste lorsqu’une caractéristique jugée positive chez un individu nous amène à évaluer favorablement ses autres traits, même sans les connaître. À l’inverse, une caractéristique négative peut teinter négativement l’ensemble de notre perception »²⁷.

Effet Pygmalion

D’après l’effet Pygmalion, la croyance d’une autorité (ici, le formateur-évaluateur) en la capacité de progression ou de réussite de son apprenant offrirait plus de chance à celui-ci d’y parvenir. C’est surtout l’effet inverse, aussi appelé « effet Golem », qui est préoccupant dans le cas de l’évaluation : « des attentes peu élevées sur un individu généreraient des performances moindres et des objectifs moins élevés »²⁸.

Effet de contraste

Biais cognitif, l’effet de contraste désigne l’influence que l’évaluation de la production antérieure exerce sur l’évaluation de la production actuelle. Cette influence peut être une sur-évaluation ou une sous-évaluation. En d’autres termes, si une production « moyenne » est évaluée juste après une production de grande qualité, la première aura tendance à être sous-évaluée par rapport à sa qualité « réelle ».²⁹

Évaluer, oui, mais dans certaines conditions

Nous l’avons vu, l’évaluation est indispensable à toute démarche d’apprentissage et poursuit trois principaux objectifs : l’orientation, la régulation et la certification³⁰. Si elle est nécessaire, ce sont surtout les conditions et les dispositifs dans lesquels elle s’inscrira qui lui donneront forme et qui lui permettront d’apporter la plus-value pédagogique qu’elle a à offrir. Au-delà des apports théoriques, les pratiques d’évaluation sont riches, par le professionnalisme et la créativité des formateurs, par l’implication et l’appropriation des apprenants. Clôturons cet article par cette citation inspirante issue des Balises pour l’alphabétisation populaire : « L’évaluation sera émancipatrice si elle s’insère naturellement dans le processus de formation et travaille le rapport à soi, le rapport aux autres, le rapport au pouvoir, le rapport au savoir »³¹.

1. De Ketele, J.-M. (2011). L’évaluation et le curriculum : les fondements conceptuels, les débats, les enjeux. Les dossiers des sciences de l’éducation, 25. p. 89-106
2. Bourgeois, E., Denghien, S. et Lemaire, B. (2021). Alphabétisation d’adultes. Se former, se transformer. L’Harmattan. p. 54-55
3. Audemar, A. et Sterq, C. (coord.). (2021 [2017]). Balises pour l’alphabétisation populaire. Comprendre, réfléchir et agir le monde. Lire et Écrire. p. 130-131
4. Op. cit. p. 144-146
5. Scallon, G. (1988). L’évaluation formative des apprentissages. Tome I : La réflexion.
   P.U.L. p. 155
6. Pour plus d’informations concernant la différenciation pédagogique, voir Forget, A. (2017). Définition de la différentiation pédagogique. Cnesco. En ligne sur www.cnesco.fr/wp-content/uploads/2017/03/170323_2_Forget.pdf
7. Reuter, Y. (2013). Panser l’erreur à l’école. De l’erreur au dysfonctionnement. Presses universitaires du Septentrion. p. 47
8. Morrissette, J. et Compaoré, G. (2012). Le savoir-faire enseignant sur l’évaluation formative informelle. Formation et profession, 20(3), p. 26-34. www.researchgate.net/publication/380302532_Le_savoirfaire
9. Butler, D. L., et Winne, P. H. (1995). Feedback and self-regulated learning: A theoretical
   synthesis. Review of Educational Research. Cités par Bosc-Miné, C. (2014). Caractéristiques et fonctions des feed-back dans les apprentissages. L’Année psychologique 2014/2 Vol. 114. p. 317.
10. Ibid, p. 325-338.
11. Circulaire 7012 du 28/02/2019 de la FWB – L’évaluation des études dans l’enseignement secondaire ordinaire de plein exercice organisé par la Communauté française – Bulletins – Conseils de classe. p. 7
12. Le Certificat d’Études de Base est le diplôme obtenu en fin de 6^e primaire.
13. Op. cit. p. 132
14. Andrade, H. L. (2010). “Students as the Definitive Source of Formative Assessment: Academic Self-Assessment and the Self-Regulation of Learning.” In Handbook of Formative Assessment, 90–105. Cité par Piat, F. (2022). Auto- et co-évaluation en classe de FLE : des évaluations alternatives à grand potentiel. www.emdl.fr/fle/dernieres-actualites/auto
15. Lecoq, J. (dir.). (2019). Évaluer les compétences avec un (e)portfolio. Les cahiers du Louvain Learning Lab n° 4. P.U.L. p. 5-7
16. Op. cit. p. 148-150. Pour plus d’informations sur l’outil, voir Audemar, A. (2019). À la croisée des normes, le portfolio Mes chemins d’apprentissage. Dans Le journal de l’alpha n° 215. p. 112-120
17. Desrochers, K., Dumais, C. et Berthiaume, R. (2025). Coévaluations formatives élève-élève et enseignant-élève : effets sur la compétence à communiquer oralement d’élèves du secondaire. Didactique, 6(2), 162–203. p. 170, 181
18. Calargé, F. et Wehbé, M. (2025). La coévaluation comme facteur de développement des compétences non techniques. Évaluer. Journal international de recherche en éducation et formation, 11(1), 49-66. p. 53
19. Ibid, p. 54
20. Op. cit. p. 148
21. « Fin 2024, la nouvelle majorité politique annonce, dans une note, les prémisses de sa réforme d’envergure concernant le paysage wallon du secteur de l’insertion socioprofessionnelle. Le principe de financement des opérateurs de formation basé sur des indicateurs de résultats est mis en avant. » Fournaux, L. (coord.) (2026). Les toiles d’évaluation. Des outils au service des formatrices et formateurs en alphabétisation.
    Lire et Écrire. p. 2
22. Ibid
23. Technologies de l’Information et de la Communication
24. Op.cit. p. 127-162
25. Op. cit. p. 3
26. Ibid
27. La Ligue de l’Enseignement et de l’Éducation permanente. « Qu’est-ce que l’effet de halo ? ». https://ligue-enseignement.be/education-enseignement/coups-de-coeur/quest-ce-que-leffet-de-halo
28. La Ligue de l’Enseignement et de l’Éducation permanente. « Qu’est-ce que l’effet Pygmalion ? ». https://ligue-enseignement.be/education-enseignement/coups-de-coeur/quest-ce-que-leffet-pygmalion
29. Sénéjoux, L. (dir.). (2025). Memento docimologie. Les principaux biais et effets. Académie de Grenoble. p. 6
30. Op.cit. p. 134
31. Ibid, p. 129