Le stress et les peurs comme obstacles aux apprentissages chez les adultes en formation

Tout au long de ma carrière de formatrice et de chercheuse à l’Université de Liège en Sciences de l’Education, je me suis intéressée au domaine des neurosciences, c’est-à-dire au fonctionnement du cerveau en lien avec les apprentissages, les émotions, le stress, la mémoire, les pratiques artistiques, les violences symboliques … tant chez les enfants que chez les adultes. Cet article est le fruit des réflexions et des recherches que j’ai menées ou auxquelles j’ai participé durant mon parcours.

Les obstacles liés au stress de survie

Les recherches en neurosciences montrent que trop de stress nuit aux apprentissages tant chez les enfants que chez les adultes. Le stress a un impact négatif sur le fonctionnement de l’hippocampe, du cortex préfrontal et de l’amygdale, trois parties du cerveau qui entrent en jeu dans les apprentissages.¹

L’hippocampe intervient entre autres dans la mémoire. Le cortex préfrontal est considéré comme le cerveau de l’intelligence, mais également de la prise de décision, du sang-froid et de l’esprit d’initiative. L’amygdale est le centre de gestion des émotions.

Trop de stress entraine un dysfonctionnement de ces trois parties du cerveau et le sujet est alors incapable de rester concentré, de mémoriser, de résoudre des problèmes. Il peut devenir irritable, déprimé, hypervigilant, hyperactif…

 Les causes de stress chez des adultes en formation peuvent être très nombreuses :

• leur situation de vie est parfois précaire ;
• les personnes peuvent être soumises à des violences physiques, affectives, symboliques ;
• le fait d’entrer en formation peut leur rappeler qu’ils/elles ont eu un parcours scolaire chaotique ou écourté ;
• les personnes peuvent avoir une mauvaise image d’elles-mêmes et très peu confiance en leurs compétences ;
• elles/ils découvrent une nouvelle institution avec des règles et des codes inconnus ;
• …

Bref, les apprenant.e·s qui arrivent en formation peuvent avoir une infinité de raisons pour être stressé.es.

Tout·e professionnel.le de la formation d’adultes sait qu’il est important de créer un climat de confiance dès le début des activités. Ce moment de mise en confiance lui permet également de faire diminuer son propre stress qui est tout à fait normal lorsque l’on rencontre un nouveau groupe.

Toutefois, malgré les premiers moments de mise en confiance, il se peut que cela ne soit pas suffisant pour libérer les capacités cognitives de tous et de toutes. Il se peut que le stress augmente lors de certaines activités ou à cause de décisions pédagogiques proposées par le.la formateur.trice… Cela signifie que la gestion du stress (le sien et celui des apprenant.es) ne doit pas seulement être prise en compte en début de formation mais bien tout au long du parcours. Pour aider à cette gestion du stress, je propose un cadre théorique basé sur une simplification du fonctionnement du cerveau dite « la théorie des trois cerveaux »².

Selon cette théorie :

•  Le cerveau néocortex, ou nouveau cerveau humain, est le siège de la conscience, de la pensée, du langage, de la logique, du raisonnement…
• Le cerveau limbique est le centre des émotions.
• Le cerveau reptilien est celui qui gère notre survie, c’est-à-dire celui qui gère toutes les fonctions vitales de notre organisme, indépendamment du néocortex : régulation thermique, battements cardiaques, productions hormonales… mais aussi tous les fonctionnements d’alerte qui mettent en jeu notre survie : la faim, la soif, le sommeil, la reproduction…

Bien que souvent remise en cause parce que considérée comme trop simplificatrice des comportements humains, cette théorie permet néanmoins de comprendre que nous ne sommes pas toujours des êtres pensants, réfléchis, logiques… Notre programmation resterait très fortement marquée par notre volonté de survivre et beaucoup de nos comportements sont impulsés par nos cerveaux limbique et reptilien plutôt que par notre pensée supérieure. C’est la raison pour laquelle, en formation, je propose le schéma ci-dessus qui accorde aux cerveaux limbique et reptilien une place inversément proportionnelle à la place qu’ils occupent dans notre crane.

L’importance de la programmation reptilienne

La détection du degré de sécurité de base

Notre cerveau reptilien est sans cesse en train de scanner notre environnement pour détecter si oui ou non, nous sommes en sécurité sur le territoire où nous nous tenons. Il détecte s’il fait trop chaud ou trop froid, si la lumière est trop faible ou trop forte, si le local permet de fuir facilement en cas de danger… Ces détections échappent à la pensée et elles envoient un message d’alerte qui se traduit par du stress. De même, notre organisme entre en stress « reptilien » si nous sommes déshydraté.es, si la faim nous tenaille, si nous sommes trop fatigué.es. Plus nous sommes en stress, plus le cerveau néocortex, qui lui intervient dans l’apprentissage, fonctionne mal, plus il se déconnecte, moins l’apprenant est capable de concentration et de participation.

Les programmations de survie liées aux relations avec les autres humains

Notre volonté de SURVIVRE fait que, sans en être conscient.e, nous entrons en relation avec les autres selon des programmations nécessaires à notre survie, programmations que l’on pourrait traduire par les phrases suivantes :

• Pour être en sécurité, tout groupe doit se hiérarchiser et avoir un chef.
• Pour être en sécurité, je dois marquer mon territoire et le groupe doit marquer son territoire.
• Plus l’autre est différent de moi (dans ce que je vois, j’entends, je sens), plus je me sens en danger et plus je me méfie ; je vais donc me rapprocher de « mes semblables ».
• En cas de conflit, c’est toujours la faute de l’autre.
• Pour gagner en cas de conflits, nous devons être convaincus que notre groupe est le meilleur.
• Dans tous groupes mixtes de personnes en âge de se reproduire,
  il existe une tension sexuelle qui peut produire des joutes et/ou des jeux de séduction entre certains membres du groupe.

Il s’agit là de patterns de comportements dits d’instincts de survie. Ils sont inconscients mais extrêmement puissants. Il est en effet parfois très difficile de les amener à la conscience, de les accepter comme faisant partie de tout un chacun (y compris du formateur ou de la formatrice) et enfin de les déconstruire.

Cela implique que le formateur ou la formatrice soit attentif.tive tout au long de la formation aux différents aspects suivants :

• La sécurité de base des apprenant.es : le confort de la chaleur, la lumière, la qualité de l’air, l’odeur du local, assurer à chacun un espace personnel propre et stable… Est-il besoin de rappeler à quel point la majorité des personnes préfère rester à la place qu’ils.elles se sont choisie (leur chaise, leur table, leur coin, leur tasse, leurs affaires, à côté de tel ou telle…) ? Il arrive régulièrement que les formateur.trices décident sans demander l’avis des participant.es de changer les places dans la classe (décision souvent justifiée par un principe pédagogique tel que « tout le monde doit pourvoir travailler avec tout le monde »…). Si cette décision est prise trop tôt et de manière autoritaire, elle aura pour conséquence un accroissement du stress dû à l’insécurité ainsi générée, et donc elle diminuera pendant un moment la disponibilité aux apprentissages.
• La gestion des relations hiérarchiques : du point de vue « reptilien », la sécurité serait assurée par la hiérarchisation du groupe et par la présence d’un.e chef.fe de meute qui garantirait la survie du groupe. Le.la chef.fe de meute serait celui ou celle qui, en toutes circonstances, resterait fort.e et en même temps donne confiance. Si le formateur ou la formatrice ne prend pas dès le début sa place
  de chef.fe de meute³, cela augmentera l’insécurité et donc le stress du groupe et très rapidement quelqu’un.e d’autre cherchera à prendre cette place, soit négativement en s’opposant au formateur ou à la formatrice, soit positivement en le.la soutenant et lui permettant de faire son travail. Pour les apprenant.es, les deux situations sont non valides et donc génératrices de stress.
  En formation en andragogie, j’ai rencontré de nombreux cas de (jeunes) formateur.trices en difficulté avec ce positionnement, et qui se sont retrouvé.es dépasssé.es par des apprenant.es à forte présence… Face à des classes de personnes précarisées ou déscolarisées, ils.elles conçoivent leur métier avec leur cerveau limbique, c’est-à-dire avec le cœur ouvert, tout en gentillesse, en compréhension, voire en maternage, et aussi avec leur cerveau néocortex qui prône des valeurs d’égalité entre tous les humains… Et malgré cette bienveillance et ces valeurs, ils.elles se sont retrouvé.es avec des classes régulièrement en stress et en insécurité, et donc en indisponibilité d’apprendre. Leur formation consiste alors, non pas à fermer leur cœur et oublier leurs valeurs et principes pédagogiques, mais bien à apprendre à « parler reptilien » face à d’autres cerveaux reptiliens en action. Le « langage reptilien » est d’abord non verbal, il est dans le regard sans peur, ferme et rassurant, dans une voix de poitrine que tout le monde entend clairement plutôt que dans une voix de gorge aigüe, dans la poitrine en avant plutôt que rentrée, les deux pieds bien ancrés plutôt qu’un balancement ou une fébrilité… Plus le « positionnement reptilien » sera solide, plus il sera aisé d’avoir le cœur ouvert et de mettre en pratique ses valeurs et ses principes pédagogiques. Plus le.la chef.fe de meute sera sûr.e de lui.elle-même, plus il.elle se sentira en sécurité, plus le groupe se sentira en sécurité, plus les apprentissages seront facilités.
    
  Inversement, plus le formateur ou la formatrice sera en insécurité c’est-à-dire en survie soit dans sa propre vie, soit à cause des conditions dans lesquelles l’institution le.la fait travailler, soit à cause du groupe lui-même, plus le stress sera généralisé, moins les apprentissages seront facilités.
  Au-delà du positionnement non verbal, il est également important (toujours pour rassurer les « cerveaux reptiliens »), de « marquer le territoire de la formation » en explicitant d’abord, le plus clairement possible, tout ce qui est non négociable, c’est-à-dire ce qui fait force de loi dans la société et dans l’institution : le règlement d’ordre intérieur, les aspects administratifs et financiers… Et ensuite tout ce qui est négociable, construit ensemble et à respecter collégialement, telles que les règles de fonctionnement du groupe, la gestion des places, la gestion de la décoration de la classe, la gestion des moments de convivialité, la gestion des conflits, les procédures en cas de situations problématiques…
  Enfin, les participant.es et les formateur.trices adorent les rituels de convivialité qui font que l’on se sent appartenir à un groupe et que la formation se présente comme un territoire, un espace-temps suspendu, chaleureux où chacun.e peut déposer les armes et se sentir en sécurité.
• La gestion des tensions sexuelles : comme nous l’avons souligné, le cerveau reptilien gère aussi la reproduction autant que la hiérarchisation d’un groupe. Lorsqu’un groupe mixte s’est hiérarchisé de manière « instinctive » (sans que parfois le formateur ou la formatrice ne s’en rende compte), il est possible de voir surgir des tensions importantes entre certaines personnes souvent de même sexe. Une compétition peut s’installer avec des accès de colère, des mots violents, des menaces… Cette tension se répercute alors sur l’ensemble du groupe et il peut devenir difficile de donner cours, créant ainsi des obstacles aux apprentissages.
• Pour réagir face à des situations de tensions liées à la hiérarchie ou aux tensions sexuelles, le formateur ou la formatrice est, le garant de l’espace/temps de sécurité, cela signifie qu’il.elle ne doit pas avoir peur de confronter et mettre en mots les situations difficiles. Là encore, en formation en andragogie sont régulièrement présentées des situations où les formateur.trices ont préféré laisser passer, ne pas confronter, attendre que les choses se tassent plutôt que d’intervenir. La justification est souvent que l’on ne veut pas faire perdre du temps à la classe et continuer à avancer dans son cours. Cette justification ne prend pas en compte le stress généré par le conflit, stress qui se propagera à tous les membres du groupe et qui bloquera ou rendra peu efficaces les apprentissages visés. Prendre en compte ces dimensions reptiliennes et limbiques dans l’analyse des problèmes de stress qui peuvent survenir dans une formation d’adultes peut être extrêmement utile car elle permet de ne pas « culturaliser » systématiquement l’analyse de ces problèmes. En effet, en formation en andragogie, trop souvent, les formateur.trices évoquent des difficultés et les justifient par des différences culturelles alors qu’il peut s’agir, entre autres, de situations de stress de type « reptilien ». Par exemple, un jour une formatrice a expliqué qu’elle était mal à l’aise parce que ses apprenant.es préféraient rester entre personnes de même origine (places assises, travaux de groupe…). Trois groupes se distinguaient : un groupe de femmes originaires d’Afrique subsaharienne, un groupe de femmes turques et un groupe d’hommes et de femmes d’origine européenne. La forma-trice se sentait démunie et donc stressée par cette situation qu’elle interprétait comme un phénomène de fermeture culturelle et donc de rejet des autres groupes. Elle projetait des conflits liés à lamulti-culturalité, voire au racisme (conflits face auxquels elle ne savait pas comment réagir) et elle craignait que cela perturbe les relations.

Je lui ai alors proposé d’observer ce qui se passait dans notre groupe de formation en termes de places et de rapprochement entre les participant.es. Je lui ai proposé d’éliminer la dimension culturelle de son observation et d’analyser ce qu’elle voyait avec le cadre de référence des trois cerveaux. Le constat était le même que dans n’importe quel groupe : les personnes se choisissent une place et des collègues avec lesquels elles se sentent en sécurité.

Elle a compris alors que son rôle n’est pas de résoudre des conflits (qui n’existeront peut-être que dans sa tête) mais bien de devenir la garante de la sécurité dans la formation en se sentant elle-même en sécurité. Elle pourra alors mettre en place des actions qui renforceront progressivement le sentiment de sécurité en faisant en sorte que les sous-groupes apprennent à se connaitre et à se faire confiance entre êtres humains, indépendamment de leurs appartenances culturelles…

Ce changement de perspective a considérablement rassuré la formatrice dans la mesure où, pour elle, il était plus facile pédagogiquement de renforcer la confiance entre les personnes que de se retrouver au milieu d’un conflit intercommunautaire.

Les obstacles liés aux peurs fondamentales inconscientes

De même que pour le cerveau reptilien, si notre cerveau limbique est en ébullition, c’est-à-dire si nous sommes submergé.es par nos émotions, il nous est très difficile d’apprendre (ou d’enseigner). Notre cerveau néocortex ne fonctionne plus très bien. Nous ne pouvons pas empêcher les émotions de surgir, elles sont non contrôlables et nous sommes toujours dans un état émotionnel de base qui est (ré)activé en fonction de la situation.

Tous les formateur.trices savent qu’il est important d’éviter ou de maitriser les débordements d’émotions non seulement la peur, la colère et la tristesse mais aussi la joie afin de faciliter la concentration et les apprentissages. Il s’agit là d’une évidence pédagogique. Par contre, il est plus difficile de percevoir pourquoi certaines personnes sont bloquées dans leurs apprentissages parce qu’elles sont mobilisées par la résolution de leurs peurs fondamentales inconscientes. Ces dernières⁴ peuvent entrainer des « patterns » de comportements qui prennent le pas sur les apprentissages. Parmi celles qui interfèrent négativement sur les apprentissages, on peut citer les cinq suivantes :

• Etre rejeté.e ;
• Etre abandonné.e ;
• Etre imparfait.e ;
• Etre envahi.e ;
• Etre trahi.e.

Ces peurs fondamentales naissent durant notre petite enfance sans que l’on soit capable d’identifier les évènements qui ont entrainé la programmation de notre personnalité par ces peurs. Tout le monde ressent ces cinq peurs, mais chaque personne est structurée autour d’une ou deux peurs prédominantes qui organisent la vie relationnelle et affective (jusqu’à une prise de conscience grâce à un travail de développement personnel). Lorsque ces peurs gouvernent la vie, on est enfermé dans des conduites répétitives qui ont pour but de confirmer ou d’infirmer ces peurs. Dans le cadre d’une formation, certaines personnes passent plus de temps à ces conduites qu’à se concentrer sur les apprentissages.

• La peur du rejet peut entrainer deux types de postures possibles :
•  le/la clown de service qui veut plaire à tout le monde, qui cherche tout le temps à faire rire, à raconter des blagues…
• le râleur/ la râleuse qui provoque systématiquement le rejet par des méchancetés, des attaques…
• La peur d’être abandonné.e provoque aussi deux types de postures :
• L’apprenant.e cherche à créer des liens affectifs de dépendance soit avec d’autres participant.es soit avec le.la formateur.trice ; les apprentissages peuvent alors être instrumentalisés pour créer ces liens affectifs de dépendance (je n’y arrive pas, j’ai vraiment besoin de plus d’attention que les autres ou viens avec moi, je vais t’aider…). Ce sont des personnes qui pourraient s’insinuer dans la vie privée du.de la formateur.trice. Et si la peur fondamentale de ce dernier ou cette dernière est aussi l’abandon, il.elle se retrouvera dans un système dysfonctionnel tant pour l’un que pour l’autre.
• À l’inverse, la personne dont la peur est d’être abandonnée pourrait aussi être totalement opposée à la création de tout lien avec les autres. Maintenir les autres à distance empêche d’être soi-même abandonné. Il peut arriver que pour ces personnes, les liens soient trop dangereux et qu’elles abandonnent la formation.
• La peur d’être imparfait.e rend les gens toujours insatisfaits d’eux-mêmes et des autres. Dans une formation, ces personnes pourraient être bloquées par la peur de se tromper ou demander d’être sans cesse rassurées par l’approbation du.de la formateur.trice. Pour ces personnes, les résultats aux évaluations sont plus importants que les apprentissages eux-mêmes.
• La peur d’être envahi.e peut entrainer un stress important concernant la perte de sa place, ses affaires, ses travaux… Ces personnes peuvent aussi facilement envahir le territoire des autres en prenant tout l’espace, tout le temps et le volume de la parole, en s’appropriant les affaires des autres…
• La peur d’être trahi.e provoque une méfiance vis-à-vis des autres, de leurs opinions, de leurs savoirs. Ce sont des personnes qui systématiquement mettront en doute la crédibilité du.de la formateur.trice.

Ce cadre de référence permet de comprendre pourquoi certain.es apprenant.es peuvent bloquer la dynamique des apprentissages et le bon déroulement des séances. La gestion de ces obstacles aux apprentissages demande aux formateur.trices de se poser des questions sur leurs propres peurs fondamentales inconscientes et d’être capables de mettre en mots, en privé avec les personnes concernées, leurs comportements dysfonctionnels afin de les identifier et de les rassurer si possible, là où elles ont besoin d’être rassurées.

Conclusion 

Au terme de cet article, nous proposons une synthèse des pratiques pédagogiques permettant de faire face et de réduire les obstacles aux apprentissages mentionnés.

Le premier conseil sera de proposer aux formateurs et formatrices de travailler leur positionnement de GARANT de la sécurité du groupe et de l’espace-temps pacifié pendant toute la durée de la formation. D’une part, en se préoccuppant des aspects de la sécurité de base du local ; d’autre part, en créant des conditions rassurantes grâce à la convivialité, les rituels, le marquage du territoire, les règles de fonctionnement du groupe. Ensuite en étant capable de se comporter en chef.fe de meute au départ (force et confiance) et de passer de manière flexible entre cette position hiérarchisée et la position égalitaire avec les adultes du groupe.

Nous suggérons également de bien observer le groupe et, en cas de tension, d’analyser les situations problèmes avec le cadre de référence « cerveau reptilien » avant celui des conflits de culture.

Enfin, le cadre de référence des peurs fondamentales inconscientes fournit un autre angle d’analyse en cas de comportements répétitifs bloquant les apprentissages chez certain.es apprenant.es. Il permet d’affiner son observation des personnes et du groupe avant de mettre en œuvre des stratégies de gestion des difficultés rencontrées.

1. Voir : www.maxisciences.com/angoisse/stress-voila-ce-qu-il-se-passe-dans-le-cerveau-quand-on-angoisse_art41603.html              
2. Voir : Paul D. MAC LEAN, Roland Guyot, Les trois cerveaux de l’homme Robert Laffont, 1990.
3. Danièle CRUTZEN et Jacques DEBATTY utilisent le terme de chef.fe de meute. Voir : Danièle CRUTZEN et Jacques DEBATTY, Entre-prendre la violence à l’école, Apprendre à réfléchir en communication de crise, Edipro, 2011. Ce livre reprend entre-autres les résultats d’une recherche à laquelle nous avons participé : D.CRUTZEN, M. ORBAN, D. SENSI, Intervention systémique dans les écoles à discrimination positive, prévention de la violence symbolique chez les jeunes et chez les enseignants, Cellule d’Education Interculturelle, CIFFUL, Université de Liège, Aout 2001, Liège.
4. Cadre de référence inspiré des 2 premiers livres de Thierry Janssen : Le travail d’une vie (Laffont 2001), Vivre en paix (Laffont 2003), et du livre de Lise Bourbeau Les 5 blessures (ETC.INK, 1996).