Piocher, s’inspirer, adapter… des pistes à suivre et un cap à garder en alpha-FLE comme en alpha

« Vous auriez un manuel d’alpha niveau 3^e primaire ? » « Je cherche une méthode d’alpha niveau A1, avec des leçons allant de septembre à juin. » « Vous avez quelque chose pour travailler la différence entre ‘y’ et ‘en’ ? » … Ce type de demandes, nous en avons régulièrement au Centre de documentation du Collectif Alpha. Nos lectrices sont bien trop souvent catapultées dans le métier de formatrice sans avoir d’autres références que celles de leur propre scolarité, de l’enseignement de la lecture et de l’écriture à l’école primaire, ou du français langue étrangère (FLE). Panique à bord quand on leur explique qu’il n’existe pas « une méthode d’alpha » à suivre pas à pas durant l’année, mais qu’il leur faudra construire elles-mêmes la progression pédagogique, en fonction des membres de leur groupe, de leurs compétences préalables et attentes (généralement hétérogènes), et du cadre institutionnel où le cours se donne (objectifs et valeurs de l’organisme de formation, exigences des pouvoirs subsidiants). Nous parcourons alors avec elles notre fonds, pointant des documents de référence qui leur donneront une meilleure compréhension des spécificités de l’alpha et quelques outils spécifiquement conçus pour ce public particulier¹. Cependant, il en existe peu, comparé au foisonnement que l’on peut constater en FLE et dans le secteur scolaire, nettement moins confidentiels que l’alpha². Par conséquent, les productions de ces secteurs servent bien souvent de sources d’inspiration en alpha, moyennant néanmoins un indispensable travail d’adaptation. Le propos de cet article est de vous donner quelques pistes pour vous aider dans ce travail.

De la matière scolaire à l’outil de changement social

Au Collectif Alpha, nous faisons de l’alphabétisation populaire. Mais tous les cours d’alphabétisation ne relèvent pas de cette approche. Il est important de connaitre les différents courants existants, d’une part pour mieux saisir les enjeux de l’endroit dans lequel vous donnez cours, et ainsi proposer un cursus qui y corresponde, et d’autre part pour identifier quelles sont les finalités des méthodes que vous pourriez utiliser pour vos cours, et ainsi les adapter de manière pertinente à vos propres objectifs.

Le cadre pédagogique de Lire et Écrire, Balises pour l’alphabétisation populaire³, propose une analyse très intéressante dont vous retrouverez ici quelques points clés⁴.

Globalement, on peut distinguer trois conceptions de l’alphabétisation, qui impliquent des approches et des modes de travail pédagogiques différents. Dans la pratique, les choses ne sont pas aussi tranchées que dans la théorie, mais connaitre celle-ci peut aider à avoir les idées plus claires sur le cadre dans lequel vous êtes amenée à donner cours. Préalablement, vous pouvez déjà vous poser les questions suivantes :

• Quelle est la finalité de la formation que je donne, pour mon public, et pour la société ?
• Quel type de savoir est abordé en formation ? Pourquoi, comment et par qui est-il défini ? Et comment est envisagée son appropriation par le public ?
• Quelle est ma place et quelle est la place du public avec lequel je travaille dans le processus de formation ?
• Quels sont les effets attendus de la formation, et comment seront-ils évalués ?

Pour réfléchir à ces questions, vous pouvez confronter votre opinion personnelle à celle de vos collègues, de votre public et de la posture institutionnelle de la structure dans laquelle vous travaillez. Bien des problèmes surviennent parce que les différents acteurs du processus de formation ne sont pas sur la même longueur d’onde. D’autre part, vous pouvez analyser les outils et méthodes que vous utilisez à la lumière de vos réponses : est-ce que vous ne seriez pas en train d’essayer d’enfoncer des clous avec un tournevis ?

Voici les trois grands types de cadre que j’identifie, en y associant des éléments présentés dans Les balises :

• La conception scolaire ou déficitaire de l’alpha : il faut rattraper ce qui n’a pas été vu à l’école, en se calquant sur le modèle scolaire. La mise en œuvre de cette conception reproduit les rapports sociaux existants. L’enseignante est détentrice du savoir et les élèves réceptacles. Les savoirs sont définis dans un manuel qui propose une progression linéaire, du plus simple au plus complexe, au terme de laquelle une évaluation effectuée par l’enseignant donne accès à une certification. L’alphabétisation est une fin en soi.
• L’alphabétisation populaire ou la conception compréhensive de l’alpha : il faut agir collectivement pour changer les rapports sociaux, afin de réduire les inégalités qui causent l’analphabétisme. Les savoirs sont coconstruits à partir du vécu du groupe, de problèmes qu’il identifie, avec le soutien de la formatrice, qui apporte des outils de compréhension, d’analyse et d’action. Comme les personnes vivent des situations complexes, on se confronte dès le départ à la complexité, sans suivre une progression linéaire. L’alphabétisation est un outil permettant la participation sociale et culturelle des personnes analphabètes pour qu’elles puissent agir sur les situations génératrices d’inégalités.
• L’ISP (insertion socioprofessionnelle) ou la conception managériale de l’alpha : il faut faire acquérir des compétences pour que les personnes puissent rapidement s’insérer dans la société, d’un point de vue économique et social. Les savoirs répondent à des besoins immédiats et pragmatiques du public pour lui assurer plus d’autonomie. Comme en alpha populaire, ils sont ancrés dans le vécu du groupe, mais les finalités sont différentes : il s’agit de se conformer rapidement aux attentes de la société, de s’y adapter, et non de remettre le système en question pour envisager un changement.

Revenons maintenant à l’utilisation des méthodes de FLE en alpha. Les brèves explications ci-dessus permettent déjà de se rendre compte que l’alphabétisation, quel que soit le cadre dans lequel elle se donne, est bien plus large que ce que la plupart des gens ont en tête en entendant ce mot, à savoir « apprendre le français », ce qui réduit trop souvent l’alpha à « un cours de FLE pour des gens un peu moins doués »⁵. Certes la langue française, orale et écrite, occupe une place importante en alphabétisation, mais ce n’est pas le seul savoir à acquérir : les maths, l’histoire, la géographie, les sciences, les TIC, l’art… sont autant de « matières » qui doivent être abordées, que ce soit pour rattraper un retard scolaire, s’insérer dans la société ou œuvrer pour la changer.

Il s’agit aussi d’installer un rapport au savoir que toute personne scolarisée (dans n’importe quelle langue) a intégré de manière inconsciente mais qui ne va pas de soi pour des adultes n’ayant jamais été à l’école. Il faut donc également travailler en formation le passage de l’affectif au cognitif, du particulier au général, et du concret à l’abstrait⁶. En ce sens, utiliser des méthodes de FLE en alpha en se bornant à les simplifier ferait passer à la trappe toute une série d’éléments essentiels à prendre en compte avec ce public spécifique. Vous pouvez bien sûr vous en inspirer pour construire vos cours (que ce soit en piochant des supports et idées d’activités, ou pour identifier les prérequis nécessaires à l’acquisition d’une nouvelle compétence), mais en ayant bien en tête votre cadre, les objectifs et les spécificités de votre public afin de vous les approprier de manière pertinente. Et en ayant un œil critique sur ces méthodes, car le FLE propose également différentes approches qui ont évolué au fil du temps, s’enrichissant, se complétant ou se contredisant. C’est ce que je vous propose de découvrir maintenant.

Du code à la pratique culturelle

La didactique du FLE se penche sur l’évolution des courants méthodologiques en FLE durant les dernières décennies. Gardons à l’esprit qu’une approche n’efface pas la précédente et que, sur le terrain, elles sont souvent mélangées. Néanmoins, cette typologie permet de mettre en évidence que les différentes approches se basent sur différentes conceptions de la langue : jusque dans les années 1980, celle-ci était avant tout considérée comme un système formel (code), alors qu’ensuite l’accent a été mis sur les pratiques et les actions langagières contextualisées (culture). En alphabétisation, on retrouve également ce contraste. Ainsi, pour Patrick Michel, devenir un lecteur implique l’entrée dans une nouvelle pratique culturelle, qui dépasse l’acte technique de lire (déchiffrement, grammaire, orthographe)⁷. Tant en FLE qu’en alpha, on reconnait actuellement qu’un enjeu fondamental de la formation est de permettre d’appréhender une nouvelle façon de communiquer, d’entrer en relation avec les autres et avec le monde. Ce qui est bien plus difficile à enseigner car, baignées dedans depuis toutes petites, nous ne nous rendons pas toujours compte de ce qui n’est pas universel ou inné, et demande un apprentissage. De plus, puisque c’est lié au contexte, pas question de suivre à la lettre un manuel valable en tous temps et en tous lieux ! Ce qui ne veut pas dire qu’on avance sans méthode, mais que la formatrice devra fournir un travail constant pour tenir compte de la réalité changeante du terrain : angoissant pour certaines, passionnant pour d’autres…

Du « bon français » à la diversité culturelle

C’est pour cela qu’en FLE, on se pose également la question de savoir quel français enseigner et pourquoi. Il ne s’agit plus actuellement d’enseigner « le bon français », en reléguant les autres usages de la langue au second plan, mais au contraire de reconnaitre et faire connaitre l’ensemble de la francophonie, et donc de légitimer la diversité du français de par le monde, selon les pays et les milieux. Comme l’objectif principal du cours de FLE est de permettre la communication, il est considéré comme primordial d’enseigner la langue telle qu’elle est pratiquée dans le milieu dans lequel évolue le public⁸, sans pour autant occulter l’existence d’autres usages. Par exemple, en Belgique, on apprendra « septante » tout en faisant connaitre l’existence de « soixante-dix ». Cela implique aussi un travail sur les registres de langue (on ne parle pas de la même façon à son supérieur hiérarchique qu’à ses potes), sans pour autant émettre un jugement de valeur en qualifiant l’un de « bon » et l’autre de « mauvais » français. Pas évident car la langue a toujours été un marqueur de classe et ces préjugés ont la vie dure : le savant vaut plus que l’ouvrier, les gens de la ville plus que les paysans, les hommes plus que les femmes, les habitants de la métropole plus que les colonisés, etc.

Reconnaitre et valoriser la diversité d’une langue et des cultures qui lui sont liées est donc un moyen de réduire les préjugés vecteurs de dominations et d’inégalités, et d’aider les apprenants à se construire une identité nouvelle entre leurs langues et cultures d’origine et les langues et cultures enseignées. Ici aussi, les réflexions proposées par la didactique du FLE rejoignent celles de l’alpha. Va-t-on amener les apprenants à entrer dans le moule, à adopter une nouvelle culture définie comme « la norme à suivre », ou va-t-on leur donner à connaitre de nouveaux modèles de fonctionnement pour alimenter leur réflexion critique sur les différents modèles existants, y compris le leur, et ainsi se positionner ? Donne-t-on une réelle place à ce processus fondamental, ou se borne-t-on à une petite touche de « francophonie » (ou de « citoyenneté » ou d’« interculturel ») parce que c’est obligatoire ? Il est intéressant d’analyser ce qui est proposé dans les manuels de FLE à cet égard, et de le mettre en parallèle avec le déroulement des cours d’alpha. Propose-t-on toutes les leçons dans le typique cadre franco-français en terminant par une petite dose d’« exotisme » (qui passera souvent à la trappe faute de temps ou de motivation), ou varie-t-on les cadres de référence au cœur même de chaque leçon ? Propose-t-on un réel échange sur les spécificités culturelles, ou réduit-on cela à « colorier » les protagonistes des leçons ? Remplacer Jean et Nicole par Mamadou et Fatima, ce n’est pas suffisant pour le travail ambitieux et essentiel décrit ci-dessus… De même, en alpha, proposer des sujets « qui parlent aux apprenants » (selon nos préjugés) comme supports à l’apprentissage de la lecture n’est pas suffisant, si on ne ménage pas d’espace pour « en parler », justement.

De la perspective actionnelle en FLE à l’approche conscientisante en alpha

La perspective actionnelle (l’approche par projet) est préconisée en FLE par le CECRL⁹ depuis les années 2000. Elle a par exemple inspiré les manuels Nouveau Rond-Point¹⁰. C’est une méthode intégrative qui puise dans les autres démarches qui l’ont précédée, comme l’approche communicative, en vigueur à partir des années 1980 (que l’on retrouve par exemple dans le manuel Archipel¹¹ ou dans les démarches de simulation globale telles que L’immeuble¹²), et la méthode structuroglobale audiovisuelle (SGAV) apparue dans les années 1950-60 (dont la méthode Pourquoi pas !¹³, qui a souvent été utilisée en alpha).

La perspective actionnelle favorise l’usage de la langue en situation de communication réelle, mettant les membres du groupe face à un projet à réaliser collectivement… en communiquant donc. La formatrice construit son cours en décomposant le projet en actions et en objectifs d’apprentissage. Pour les différentes étapes de réalisation du projet, elle identifie les actes de langage à prendre en compte et ce que le groupe a besoin d’apprendre pour pouvoir utiliser ces actes, que ce soit au niveau du lexique, de la grammaire, ou des différents modes d’expression et registres de langue, tant oraux qu’écrits.

Balises pour l’alphabétisation populaire situe l’approche actionnelle entre l’approche thématique et l’approche conscientisante : tout dépend de l’objectif du projet (vise-t-on un changement social ?) et de la participation effective du groupe (au choix du thème, à la définition des actions et à leur mise en œuvre). En gardant bien cela en tête, les écrits de référence concernant l’approche actionnelle peuvent donc être utiles en alphabétisation populaire, proposant un cadre méthodologique permettant de résoudre la difficulté, souvent soulevée, à concilier la conscientisation et l’action collective avec l’apprentissage du français, de la lecture et de l’écriture.

De l’autonomie à l’émancipation

Une autre difficulté présente en alpha populaire est la confusion entre autonomie et émancipation, qui est pourtant ce qui la différencie de l’ISP. Au lieu de s’arrêter aux besoins immédiats et fonctionnels des personnes qui viennent en formation, l’alphabétisation populaire va plus loin, en proposant un zoom arrière qui permet de replacer la situation personnelle de chacun dans un système global, dont le fonctionnement impacte tout un chacun dans les aspects les plus fondamentaux de sa vie quotidienne. Bien sûr, comprendre que les difficultés que l’on rencontre dans la vie quotidienne résulte de choix politiques ne va pas résoudre les besoins immédiats, ni donner les outils concrets pour y chercher des réponses. Par contre, comprendre qu’on n’est pas seul, et que des gens luttent collectivement contre ce système injuste, permet de ne pas porter individuellement la responsabilité de sa situation, de sortir de la honte et de prendre de l’assurance… ce qui est tout aussi utile en situation de communication !

En tenant compte de ce zoom arrière, qui est aussi un pas plus loin, à mettre en place, on peut alors utiliser les apports de méthodes à visée fonctionnelle, comme par exemple les
Ateliers SocioLinguistiques (ASL)¹⁴ qui proposent une carte de compétences dans laquelle plusieurs axes sont déclinés en cercles concentriques – la découverte, l’exploration, l’appropriation –, auxquels on pourrait ajouter un 4^e cercle : la revendication. L’avantage de cette approche est qu’elle préconise de sortir de la classe pour se mettre directement en lien avec les acteurs de terrain, avec lesquels le groupe peut continuer d’interagir de façon autonome, favorisant ainsi le transfert des acquis du cours vers la vie réelle. Il semble donc envisageable, comme je le proposais pour l’approche actionnelle, de se baser sur la méthodologie des ASL pour donner un cadre méthodologique à l’acquisition de l’écrit, tout en choisissant comme partenaires des collectifs porteurs de revendications et d’un projet de changement social, ce qui permet d’inscrire l’action collective du groupe dans un mouvement plus large.

De l’individuel au collectif

Le dernier dispositif pédagogique auquel je me réfèrerai dans cet article est issu du monde de l’enseignement : les itinéraires d’écriture. Les manuels qui les détaillent, la collection En pistes !¹⁵, sont conçus pour l’école primaire, mais cette démarche a également été utilisée avec des universitaires pour les accompagner dans la rédaction d’écrits scientifiques. En effet, indépendamment du niveau ou du contenu du texte, il s’agit avant tout de développer la réflexion sur la situation de communication qui est visée : on écrit pour dire quelque chose à quelqu’un… Et on appuie les apprentissages sur les questions qui émergent dans les écrits. Ça ne vous rappelle rien ? ECLER¹⁶, bien sûr ! Quelques différences cependant, mais qui me semblent ouvrir des pistes intéressantes.

Contrairement à ECLER, qui préconise le texte libre, avec En pistes !, l’enseignante choisit un genre de texte (petite annonce, fait divers, liste…). Bien que le texte libre ait ses avantages, il est rare que les productions balayent un large panel d’écrits différents. Les itinéraires d’écriture offrent donc l’occasion de prendre la mesure de la diversité du monde de l’écrit, et cela par la pratique. D’autre part, tout comme dans ECLER, le texte s’écrit en plusieurs étapes, et c’est l’autrice elle-même qui lui apportera des améliorations successives. Mais là où le travail sur le texte se passe entre la formatrice et l’apprenant pour ECLER, les itinéraires d’écriture l’intègrent dans un processus collectif, dans lequel intervient toute la classe, ce qui semble très intéressant pour l’éducation populaire. En effet, cela permet d’apprendre à donner et recevoir une critique constructive, dans une perspective de coconstruction, et non de domination et de contrôle, comme c’est malheureusement trop souvent le cas, ce qui constitue dès lors un terreau fertile pour entretenir les inégalités.

Conclusion : gardez le cap !

En guise de conclusion, je dirais que le plus important, lorsqu’on puise à gauche et à droite pour construire son cours d’alphabétisation populaire, est de garder en tête le lien entre la situation d’apprentissage et la réalité de terrain, la dimension collective, ainsi que la volonté de remettre en cause les rapports de domination. Et que cela peut se combiner avec un travail d’apprentissage technique de la langue orale et écrite.

1. Principalement ceux qui sont rassemblés dans : Marie FONTAINE, Petit kit de démarrage en alpha à l’attention des formateurs en FLE et alpha, Collectif Alpha, 2018, www.cdoc-alpha.be/Record.htm?idlist=59&record=19122249124919404219
2. Voir : Marie FONTAINE, Des outils pour l’alpha, en contexte. Influence des valeurs sur les
   choix pédagogiques, Collectif Alpha, 2017, www.cdoc-alpha.be/Record.htm?idlist=
   1&record=19110683124919388659
3. AUDEMAR Aurélie et STERCQ Catherine (coord.), Balises pour l’alphabétisation populaire. Comprendre, réfléchir et agir le monde, Lire et Écrire, 2017, www.lire-et-ecrire.be/Balises-pour-l-alphabetisation-populaire
4. Je vous invite cependant à lire l’entièreté de la partie 2.5, Alphabétiser, comment ?,
   pp. 28-50.
5. Outre le fait que cette image courante de l’alpha évacue toutes les spécificités de l’apprentissage d’une langue à des personnes qui n’ont jamais acquis une conception analytique de leur propre langue, quelle qu’elle soit, elle ne tient pas compte des cours d’alpha pour francophones. La plupart des gens ne conçoivent pas que des personnes
   ayant passé toute leur vie en Belgique puissent être analphabètes, puisque la scolarité
   y est obligatoire.
6. Voir : Marie FONTAINE et Patrick MICHEL, L’analphabétisme et ses conséquences
   cognitives, Collectif Alpha, 2014, www.cdoc-alpha.be/Record.htm?idlist=56&record=
   19117023124919352059
7. Voir : Patrick MICHEL, 1001 escales sur la mer des histoires. Quatre étapes vers une utopie, in Journal de l’alpha, n°140, avril-mai 2004, pp. 6-8, www.lire-et-ecrire.be/IMG/pdf/michel140.pdf
8. Cela soulève toute la question du manque d’espaces de pratique effective de la langue, qui constitue un réel obstacle à l’apprentissage (quel que soit le milieu social), tel que cela a été soulevé dans une étude universitaire. Voir : Philippe HAMBYE et Anne-Sophie ROMAINVILLE, Maitrise du français et intégration. Des idées reçues, revues et corrigées, Fédération Wallonie-Bruxelles, 2014, www.languefrancaise.cfwb.be/index.php?id=1237
9. Conseil de l’Europe – Unité des Politiques linguistiques, Cadre européen commun de référence pour les langues : apprendre, enseigner, évaluer, 2001, rm.coe.int/16802fc3a8
10. [Collectif], Nouveau Rond-Point et Nouveau Rond-Point pas à pas, Maison des
    Langues, 2011.
11. Janine COURTILLON et Sabine RAILLARD, Archipel, Didier, 1982.
12. Francis DEBYSER et Francis YAICHE, L’immeuble, Hachette, 1986.
13. Henri SAGOT et Jean PERROCHAUD, Pourquoi pas ! Méthode audiovisuelle de français
    pour adolescents et adultes, Pedagogi-A, 1987 (réédition : 2011).
14. Voir : www.aslweb.fr
15. Stéphane COLOGNESI et Catherine DESCHEPPER, « En pistes ! » Des itinéraires pour apprendre le français par et pour l’écrit, Érasme, 2017.
16. Voir : Marie FONTAINE et Kristine MOUTTEAU, Atelier ECLER (Écrire, Communiquer, Lire, Exprimer, Réfléchir). Apprendre à écrire en écrivant librement, Collectif Alpha, 2017,
    www.cdoc-alpha.be/Record.htm?idlist=3&record=19110756124919389389