Entre jeu et apprentissage : penser les serious games en alphabétisation

Le jeu occupe une place particulière dans les pratiques d’éducation et d’alphabétisation. Il permet d’expérimenter, de tâtonner, de coopérer, de se tromper sans que l’erreur soit immédiatement vécue comme un échec. Dans des parcours souvent marqués par des expériences scolaires douloureuses, cette dimension n’est pas secondaire : elle peut contribuer à déplacer le rapport aux savoirs, à restaurer une forme de confiance et à ouvrir d’autres chemins vers l’apprentissage.

Le recours au jeu n’est d’ailleurs pas nouveau dans les pratiques d’alphabétisation. Jeux de cartes, mises en situation, jeux coopératifs ou autres supports ludiques sont déjà largement mobilisés pour aborder la lecture, l’écriture, l’expression orale ou le travail collectif. En revanche, leurs déclinaisons numériques restent encore relativement peu présentes dans les pratiques, malgré une place croissante du numérique dans le quotidien des apprenant·es.

Cette évolution interroge d’autant plus les pratiques d’alphabétisation que les compétences numériques sont aujourd’hui devenues un enjeu central de participation sociale : accès à l’information, démarches administratives, communication ou recherche d’emploi mobilisent de plus en plus des outils numériques. En Belgique, les enquêtes sur l’utilisation des technologies de l’information et de la communication montrent d’ailleurs que les inégalités numériques restent fortement liées au niveau de diplôme et aux ressources disponibles¹.

Parallèlement, les pratiques vidéoludiques sont loin d’être marginales parmi les personnes les moins diplômées. Selon l’enquête TIC auprès des ménages, jouer ou télécharger des jeux vidéo constitue un usage fréquent dans cette population². Ces données invitent à dépasser une représentation du jeu vidéo comme pratique éloignée des publics de l’alphabétisation et ouvrent la possibilité de le considérer comme un support culturel déjà présent dans certains usages quotidiens.

Avec le développement du numérique, cette réflexion s’est prolongée à travers les serious games. Ces dispositifs, qui associent des mécanismes ludiques à des objectifs d’apprentissage, de formation, de sensibilisation ou d’évaluation, suscitent aujourd’hui un intérêt croissant dans de nombreux champs éducatifs. Ils promettent de rendre certains apprentissages plus interactifs, plus engageants et, dans certains cas, plus accessibles.

Mais cette promesse mérite d’être interrogée. Dans le champ de l’alphabétisation, l’introduction d’outils numériques ludiques ne peut être pensée indépendamment des publics concernés, de leurs expériences, de leurs rapports à l’écrit, au numérique et aux institutions éducatives. Un serious game peut soutenir une démarche pédagogique, mais il peut aussi reproduire des obstacles s’il est conçu sans les apprenant·es ou sans attention aux dimensions sociales de la lecture et de l’écriture.

Cette analyse propose donc de clarifier ce que recouvre la notion de serious game, d’examiner les usages éducatifs qui lui sont associés, puis de questionner plus spécifiquement ce que ces outils peuvent apporter — ou non — aux pratiques d’alphabétisation.

Qu’est-ce qu’un serious game ?

Le terme serious game est aujourd’hui largement mobilisé dans les domaines de l’éducation, de la formation, de la santé ou encore de la sensibilisation citoyenne. Pourtant, malgré sa diffusion croissante, sa définition reste moins évidente qu’il n’y paraît.

À première vue, l’expression semble paradoxale : comment un jeu, souvent associé au loisir ou au divertissement, pourrait-il être « sérieux » ? Cette opposition est toutefois réductrice. Les travaux fondateurs sur le sujet montrent que les serious games ne constituent pas une négation du jeu, mais une autre manière d’en mobiliser les mécanismes.

L’une des définitions les plus fréquemment citées est celle proposée par Michael Zyda, qui décrit le serious game comme une activité ludique réalisée au moyen d’un système informatique et mobilisant les ressorts du divertissement au service d’objectifs dépassant le simple plaisir de jouer : formation, éducation, communication, santé ou encore politiques publiques³.

Dans une perspective proche, Alvarez et Djaouti soulignent que ce qui caractérise le serious game n’est pas l’abandon de la dimension ludique mais l’ajout d’une ou plusieurs finalités dites « utilitaires » au dispositif vidéoludique⁴. Autrement dit, un serious game ne cesse pas d’être un jeu : il associe simplement le plaisir de jouer à une intention extérieure au divertissement.

Cette approche permet d’éviter un malentendu fréquent. Un serious game n’est pas nécessairement un jeu éducatif au sens scolaire du terme. Le champ recouvre des usages très variés : former des professionnel·les, entraîner à des gestes techniques, diffuser une information, sensibiliser à une problématique sociale ou environnementale, accompagner un apprentissage ou encore favoriser certains changements de comportements⁵.

Alvarez et Djaouti insistent également sur le fait qu’il ne faut pas confondre serious game et détournement pédagogique d’un jeu existant. Certains dispositifs sont conçus dès le départ avec une intention éducative ou sociale ; d’autres relèvent plutôt de ce que les auteurs nomment le serious gaming, c’est-à-dire la réappropriation d’un jeu initialement pensé pour le divertissement afin lui attribuer un nouvel usage⁶. Par exemple, utiliser un jeu de type quiz, cartes ou jeu de société coopératif pour travailler la compréhension écrite, susciter des échanges ou soutenir une activité d’expression en groupe ne transforme pas automatiquement ce support en serious game.

Cette distinction est importante car elle rappelle qu’un serious game ne se définit pas uniquement par son support numérique ou par son apparence ludique. Son identité repose davantage sur l’articulation entre trois dimensions : une structure de jeu, une intention explicite et un contexte d’usage déterminé⁷.

Cette pluralité explique aussi la diversité des formes existantes aujourd’hui. Simulations professionnelles, jeux de sensibilisation, jeux d’apprentissage, jeux de santé ou dispositifs participatifs relèvent tous de cette famille sans pour autant poursuivre les mêmes objectifs ni mobiliser les mêmes mécaniques. Le serious game apparaît ainsi moins comme une catégorie homogène que comme un espace de rencontre entre culture du jeu, transmission des savoirs et action sociale.

Les serious games : un levier pour apprendre ?

L’intérêt porté aux serious games dans le champ éducatif s’est fortement développé au cours des dernières années. Leur diffusion s’inscrit dans un contexte plus large de diversification des pratiques pédagogiques et de recherche de modalités d’apprentissage susceptibles de favoriser l’engagement des apprenant·es. L’idée n’est plus seulement de transmettre des savoirs, mais aussi de proposer des situations permettant aux personnes d’expérimenter, d’agir et de construire des connaissances dans un cadre plus interactif⁸.

Les recherches récentes attribuent plusieurs bénéfices potentiels à l’usage des serious games dans les contextes éducatifs. Les effets les plus fréquemment rapportés concernent la motivation, le sentiment d’implication dans l’activité, l’attention soutenue ainsi qu’une meilleure participation des apprenant·es⁹. En mobilisant des mécanismes issus du jeu, ces dispositifs semblent pouvoir rendre certaines tâches perçues comme difficiles ou abstraites plus accessibles et plus engageantes.

Plusieurs travaux soulignent également leur capacité à soutenir certains apprentissages cognitifs. Les serious games peuvent favoriser la mémorisation, faciliter la compréhension de concepts complexes ou encourager la résolution de problèmes grâce à des situations contextualisées et expérimentales¹⁰. Cette dimension apparaît particulièrement pertinente lorsque les savoirs enseignés reposent sur des mécanismes difficiles à observer directement ou nécessitent une mise en pratique progressive. Par exemple, un jeu de simulation permettant de gérer un budget, de prendre des décisions dans une situation professionnelle fictive ou de résoudre des problèmes dans un environnement virtuel peut offrir aux apprenant·es la possibilité de tester différentes stratégies et d’en observer les effets sans les conséquences associées à une situation réelle.

Toutefois, la littérature récente invite à nuancer une vision parfois trop enthousiaste du phénomène. Les résultats observés restent variables selon les contextes, les publics, les modalités pédagogiques et les types de jeux mobilisés¹¹. Certains travaux mettent en évidence l’absence d’effet significatif sur les résultats scolaires, tandis que d’autres rapportent des effets indésirables tels qu’une surcharge cognitive, une baisse d’attention, de la frustration ou encore de l’anxiété chez certain·es apprenant·es¹².

Ces constats conduisent à rappeler que les effets attribués aux serious games ne relèvent pas uniquement de l’outil lui-même. Leur efficacité dépend largement des conditions de mise en œuvre : objectifs pédagogiques explicites, accompagnement de l’activité, temps de débriefing, articulation avec d’autres modalités d’apprentissage et adéquation avec les besoins du public concerné¹³.

Le rôle de l’enseignant·e ou du formateur·rice apparaît ainsi central. Les recherches montrent que les usages les plus fructueux ne reposent pas sur une simple mise à disposition du jeu, mais sur une médiation pédagogique active : préparation de l’activité, accompagnement pendant la séance, mise en mots de l’expérience et réinvestissement des apprentissages. Sans ce travail d’encadrement, le risque existe que l’attention se déplace vers l’expérience ludique elle-même au détriment des objectifs éducatifs poursuivis.

Plus largement, plusieurs travaux invitent à considérer les serious games non comme une solution de remplacement aux pratiques pédagogiques existantes, mais comme un outil complémentaire au service d’intentions éducatives précises¹⁴. Leur intérêt résiderait moins dans leur caractère innovant que dans leur capacité potentielle à ouvrir d’autres manières d’entrer dans les savoirs, d’expérimenter des situations ou de soutenir certaines formes d’engagement dans les apprentissages. Mais ces constats prennent une dimension particulière lorsqu’ils sont transposés au champ de l’alphabétisation, où les enjeux d’accès au savoir, de rapport à l’écrit et de participation sociale occupent une place centrale.

Serious games et alphabétisation : quelles promesses, quelles limites ?

L’usage des serious games dans le champ de l’alphabétisation soulève des questions particulières qui dépassent largement la seule question de l’innovation pédagogique. Dans ce contexte, le recours au numérique pose un défi supplémentaire : contrairement à d’autres situations d’apprentissage où les outils viennent compléter des compétences déjà acquises, les personnes sont parfois amenées à utiliser des compétences de lecture, d’écriture ou de navigation qu’elles sont précisément en train d’apprendre¹⁵.

Cette question apparaît dans plusieurs travaux consacrés à l’utilisation d’outils ludiques pour soutenir l’apprentissage de la lecture chez des adultes ayant de faibles compétences en lecture et en écriture. Les auteur·rices rappellent que ces parcours sont souvent marqués par des expériences de stigmatisation, de honte ou de mise à distance des situations d’apprentissage¹⁶. Dans ce contexte, le recours au jeu peut présenter un intérêt particulier : proposer un espace où l’erreur est davantage intégrée au processus d’apprentissage et où l’expérimentation devient moins exposante socialement.

Plusieurs travaux mettent ainsi en avant le potentiel des serious games pour créer des environnements d’apprentissage plus engageants et plus sécurisants. Le caractère volontaire de l’activité, la possibilité de progresser à son rythme, les retours immédiats et la fragmentation des tâches peuvent favoriser le maintien dans l’activité¹⁷. Certains dispositifs cherchent également à renforcer le sentiment d’autonomie en permettant aux apprenant·es d’explorer différents parcours ou de répéter certaines activités sans dépendre systématiquement d’une validation extérieure.

Ces réflexions ne sont d’ailleurs pas absentes du secteur de l’alphabétisation. À Lire et Écrire, plusieurs espaces de formation et d’échange ont déjà abordé les usages pédagogiques du jeu vidéo. Une intervention consacrée au jeu vidéo en alpha invitait notamment à considérer le jeu non seulement comme support pédagogique, mais aussi comme objet culturel et espace de coopération, de citoyenneté et de réflexion critique¹⁸. Plus largement, la question du lien entre jeu vidéo et apprentissages fait déjà l’objet de discussions dans le secteur, notamment à travers des ressources produites sur la plateforme Alpha Jeux ou d’autres espaces de mutualisation pédagogique¹⁹.

Certaines expérimentations cherchent également à développer des outils spécifiquement adaptés aux publics éloignés de l’écrit. C’est notamment le cas de l’application J’apprends, conçue pour soutenir l’apprentissage du français auprès de personnes analphabètes à travers des mécanismes inspirés du jeu vidéo²⁰. Sans nécessairement correspondre strictement aux définitions académiques du serious game présentées précédemment, ce type d’initiative montre que le jeu numérique n’est plus uniquement un objet théorique dans le champ de l’alphabétisation : il constitue déjà un terrain d’expérimentation et de réflexion pédagogique.

Pour autant, ces bénéfices potentiels ne doivent pas masquer plusieurs points de vigilance. Les recherches montrent que les outils numériques conçus pour des publics déjà familiers des codes scolaires ou numériques risquent de reproduire, voire d’accentuer, certaines formes d’exclusion²¹. Une interface complexe, un univers graphique trop chargé, des consignes implicites ou une dépendance forte à l’écrit peuvent rapidement devenir des obstacles supplémentaires plutôt que des soutiens à l’apprentissage.

Cette question conduit à défendre une approche fondée sur le « design inclusif ». Dans cette perspective, il ne s’agit pas uniquement d’adapter un jeu après coup mais de concevoir le dispositif dès le départ avec les personnes concernées²². Les travaux présentés montrent notamment l’intérêt d’impliquer les futur·es utilisateur·rices dans les choix de narration, de difficulté, d’esthétique, de rythme ou encore dans les modalités de feedback. Cette démarche vise moins à produire un outil « pour » des publics qu’à construire un outil « avec » eux.

Une autre limite importante concerne le risque de réduire l’alphabétisation à un ensemble de compétences techniques isolées. Les serious games se prêtent relativement bien au travail de certaines dimensions de la lecture ou de l’écriture : reconnaissance de formes linguistiques, entraînement répétitif, automatisation ou compréhension locale. En revanche, ils rencontrent davantage de difficultés lorsqu’il s’agit de travailler des dimensions plus larges de l’alphabétisation : compréhension située, usages sociaux de l’écrit, prise de pouvoir sur son environnement ou lecture critique du monde²³.

Ces constats rejoignent des débats plus anciens dans le champ de l’alphabétisation populaire : apprendre à lire ne consiste pas uniquement à acquérir des compétences fonctionnelles, mais aussi à développer des capacités d’interprétation, d’expression et de participation sociale. Dans cette perspective, le serious game peut constituer un support parmi d’autres, mais il ne remplace ni la relation pédagogique, ni les espaces collectifs d’échange, ni l’ancrage dans les expériences vécues des apprenant·es.

L’enjeu semble alors moins être de savoir si les serious games doivent entrer dans les pratiques d’alphabétisation que de déterminer dans quelles conditions ils peuvent contribuer à des démarches déjà porteuses de sens. Utilisés comme outil complémentaire, pensés avec les publics et articulés à une médiation pédagogique forte, ils peuvent ouvrir certaines possibilités. Présentés comme solution autonome ou réponse technique à des difficultés sociales complexes, ils risquent au contraire de reproduire les limites qu’ils prétendent dépasser.

Conclusion

Les serious games ne constituent ni une solution miracle, ni une menace en soi pour les pratiques d’alphabétisation. Comme tout outil pédagogique, leur intérêt dépend de la manière dont ils sont conçus, introduits et accompagnés. Leur potentiel réside moins dans leur dimension technologique que dans leur capacité à créer des situations d’apprentissage où l’on peut essayer, recommencer, recevoir un retour, progresser à son rythme et entrer autrement dans l’écrit.

Dans le champ de l’alpha, cette dimension est essentielle. Le jeu peut permettre de desserrer la pression liée à l’erreur, de réintroduire du plaisir dans l’apprentissage et de soutenir la participation de personnes qui ont parfois été durablement mises en difficulté par l’école, les institutions ou les usages sociaux de l’écrit. Il peut aussi favoriser la coopération, la discussion et la mise en confiance, à condition de rester inscrit dans une démarche collective et accompagnée.

L’enjeu n’est donc pas de remplacer les pratiques existantes par des dispositifs numériques, mais de penser le jeu comme un levier parmi d’autres. Un levier utile lorsqu’il respecte les rythmes, les besoins et les expériences des apprenant·es ; problématique lorsqu’il réduit l’alphabétisation à une série de compétences techniques à automatiser.

Dans ce contexte, réfléchir aux serious games revient aussi à reconnaître que les compétences numériques et les pratiques vidéoludiques font déjà partie de l’environnement quotidien d’une partie des apprenant·es. L’enjeu n’est alors peut-être pas tant d’introduire le jeu dans l’alphabétisation que de réfléchir à la manière dont ses formes numériques peuvent devenir des supports accessibles, critiques et porteurs de sens.

En alphabétisation populaire, apprendre à lire et à écrire ne se limite pas à décoder des mots ou à réussir des exercices. C’est aussi pouvoir comprendre son environnement, prendre part à la vie sociale, formuler sa pensée et agir sur le monde. C’est à cette condition que le jeu — numérique ou non — peut trouver toute sa place : non comme simple outil de motivation, mais comme support d’émancipation, d’expérimentation et de pouvoir d’agir.

1. Statbel (2025). Utilisation des TIC auprès des ménages [https://statbel.fgov.be/fr/themes/menages/utilisation-des-tic-aupres-des-menages#figures]
2. Ibid.
3. Zyda, M. (2005). From visual simulation to virtual reality to games. IEEE Computer Society, vol. 38, n° 9, pp. 25-32.
4. Alvarez, J. & Djaouti, D. (2012). Serious games: an introduction, pp. 155-165.
5. Alvarez, J. & Djaouti, D. (2012), op. cit.
6. Alvarez, J. & Djaouti, D. (2012), op. cit., pp.157-158
7. Alvarez, J. & Djaouti, D. (2012), op. cit., pp.159-165
8. Zhonggen, Y. (2019). A Meta-analysis of Use of Serious Games in Education over a Decade. International Journal of Computer Games Technology, pp. 1-2.
9. Karimov, A., Räisänen, M. & Kärkkäinen, T. (2024). Serious games in science and mathematics education : a scoping umbrella review. International Journal of Serious Games, vol. 11(4), pp. 3-5.
10. Zhonggen (2019), op. cit., pp. 2-6.
11. Karimov, Räisänen & Kärkkäinen (2024), op. cit., pp. 12-14.
12. Karimov, Räisänen & Kärkkäinen (2024) & Zhonggen (2019)
13. Zhonggen (2019), op. cit., pp. 6-7.
14. Karimov, Räisänen & Kärkkäinen (2024) & Zhonggen (2019).
15. Brown, K., Anand, C. & Gosse, E. (2014). Gamification and serious game approaches for adult literacy tablet software, Entertainment Computing 5, pp. 135-136.
16. Brown, Anand & Gosse (2014), op. cit.
17. Brown, Anand & Gosse (2014), op-cit, pp. 140-142
18. https://lire-et-ecrire.be/Le-jeu-video-en-alpha
19. www.alphajeux.be/jeux-et-apprentissage/articles-sur-le-jeu/article/jeu-video-et-education
20. https://lire-et-ecrire.be/Journal-de-l-alpha-218-L-alpha-a-l-ere-du-numerique
21. Southey, E., Smith, S., Langridge, P. et al. (2018). Inclusive design in a virtual world serious game to improve adult literacy : problems, possibilities and tensions, Griffith University, pp. 253-254.
22. Southey, E., Smith, S., Langridge, P. et al. (2018), op. cit., p.254 & pp. 257-259
23. Southey, E., Smith, S., Langridge, P. et al. (2018), op. cit.