« Comment ? Je ne comprends pas ce que vous dites ! »

Discrimination, de quoi parle-t-on ?

Qu’est-ce qu’une discrimination ? Une disparité de traitement fondée sur un critère illégitime, nous apprend Esther Benbassa¹. Cette définition qui se base plutôt sur une légitimité considérée en fonction d’une dimension éthique et non juridique permet d’étendre cette notion au-delà du carcan légal en vigueur².

En Belgique, si aujourd’hui 19 critères³ sont reconnus par la législation antidiscrimination⁴, le critère de la langue n’apparait pas comme tel. Il peut néanmoins se dissimuler ou se croiser avec d’autres comme ceux de l’origine réelle ou supposée, du genre, ou encore de la situation économique…⁵ Cependant, reléguer le facteur linguistique au « second plan » revient à le minimiser. Si l’inscription de ce nouveau critère de discrimination dans la loi peut notamment poser question sur l’effectivité du recours ainsi que sur l’idéologie qui sous-tendrait celle-ci⁶, désigner ce qui relève du ressenti, du moins tangible, s’avère néanmoins indispensable. Ne fût-ce que pour révéler symboliquement des souffrances, des sentiments de rejet et de négation identitaire fortement présents, notamment chez les apprenants en alphabétisation.

Souvent balayée d’un revers de la main, la question de la maitrise d’une langue écrite ou orale est tout sauf anodine. Elle renvoie à des notions d’identités, d’appartenances sociales et collectives, mais également à des rapports de domination et de pouvoir au sein d’une société.

Une question de pouvoir

Au quotidien, nul ne peut déclarer parler un français correct, pur, sans variation, ni accent. Les pratiques langagières constituent un continuum infiniment varié et variable. Pourtant, il n’est pas rare d’entendre des remarques discréditant un dialecte utilisé, une prononciation aux accents d’origine ou encore une erreur de grammaire pourtant fossilisée dans le langage courant. « On ne dit pas comme ça mais plutôt comme ça ! », peut-on entendre dans la bouche de ces « donneurs de leçons ». Comme si certains détenaient les codes du « bon français » au détriment d’autres, utilisant des formes dites « populaires », « locales » ou « incorrectes ».

Agir de la sorte – se positionner en tant que détenteur du savoir linguistique normé – revient d’une certaine façon à reproduire un comportement de nature hégémonique⁷ visant à imposer une culture linguistique dominante, sous-couvert d’instituer ce qui est considéré comme l’« ordre des choses » : la « meilleure » pratique linguistique, selon les grammairiens. Pourtant, la pureté de la langue n’existe pas. L’homogénéisation linguistique peut dès lors s’apparenter à « une prise de contrôle sur les discours des individus »⁸. On veut du lisse, du monochrome, du langage soutenu. À bas les variations, les patois, la folie des accents, la saveur des dialectes locaux.

Pierre Bourdieu a d’ailleurs largement montré « comment les formes linguistiques prescrites en tant que ‘norme standard’ ont été élaborées, cultivées et exploitées par les classes dominantes pour se constituer à la fois un capital symbolique et politique ainsi que pour en limiter le partage »⁹. Ainsi détiennent le pouvoir ceux et celles qui parlent et pratiquent « la bonne langue ». À ce titre, l’école représente une des instances clés amenée à reproduire « le contrôle social au service du pouvoir »¹⁰. En inculquant les normes dominantes, elle concourt à la dévalorisation d’autres normes sociales et linguistiques. Elle crée des instruments de sélection sur base des ressources linguistiques détenues par chacun. « Instrument de sélection aussi puissant qu’injuste », écrit Philippe Blanchet¹¹.

Un des exemples les plus courants de glottophobie proposé par ce sociolinguiste se déroule d’ailleurs au sein du monde scolaire.
Le voici :

Dans une classe d’accueil en France, un professeur demande à un élève nouvellement arrivé de se présenter :

• « Comment t’appelles-tu ? »
• « Ahmed » (avec un « h » prononcé).
• « En France, on ne prononce pas les ‘h’. Tu t’appelles Amed. Répète ton nom. Amed », ponctue l’enseignant¹².

Cet échange montre bien la violence symbolique que représente le rejet de la prononciation d’origine du prénom de cet enfant. Violence doublée d’une tentative de lui imposer une modification de sa façon de parler¹³, mais également d’altérer son prénom, sa personne, ainsi que le choix réalisé par sa famille à sa naissance.

Des attitudes aux conséquences humaines et sociales désastreuses

Ce sont donc bien des personnes qui sont discriminées et non des pratiques linguistiques. Cette précision a toute son importance, tant le rejet, l’humiliation ou la moquerie liés aux façons de parler touchent la personne comme une négation d’elle-même¹⁴. C’est d’ailleurs pourquoi Philippe Blanchet souhaite parler de « glottophobie », afin « de restituer aux discriminations linguistiques toute leur dimension et leur gravité politique et sociale ainsi que leur concrétisation humaine et plus seulement linguistique »¹⁵. Qu’on s’attarde sur des moqueries ou sur un refus de répondre à une demande émise par l’usager d’un service en raison d’une prétendue incompréhension de la requête émise (« Revenez plus tard, quand vous saurez parler français ! »), les comportements glottophobes peuvent prendre plusieurs formes et s’échelonner sur différents niveaux de « gravité ». Cependant, aucune de ces réactions ne peut être considérée comme innocente, tant l’impact sur les sujets est réel (et parfois plus qu’on pourrait l’imaginer).

Dans ce qui suit, divers exemples tirés de rencontres avec des apprenants en alphabétisation seront mis en évidence. Ceux-ci s’axent plutôt sur une dimension singulière et non institutionnelle¹⁶ de la mise en œuvre de la glottophobie au quotidien¹⁷.

Insécurité linguistique

Nombreux sont les apprenants à avoir intériorisé l’idée qu’ils parlent « mal » français. Même si certains semblent s’exprimer oralement plus aisément que d’autres, la réaction d’un interlocuteur qui grimace ou qui tend l’oreille, faisant mine de ne pas comprendre, a pour conséquence l’abandon clair et net de la requête en cours ou de la conversation entamée. C’est ainsi que Michel Francard¹⁸ décrit les retombées d’une insécurité linguistique, fortement présente parmi les classes populaires, ouvrières, rurales, ou encore chez les personnes d’origine étrangère. Cette insécurité linguistique désigne le fait qu’une personne confrontée à des modèles linguistiques « supérieurs » au sien intériorisera l’idée qu’elle parle mal, ce qui l’insécurisera dans ses prises de parole.

Les exemples de cet ordre sont légion. Les apprenants se brident dès qu’ils sont amenés à prendre la parole dans les administrations, par téléphone ou encore lors d’interactions de la vie courante.

Mila nous explique : « À la pharmacie, j’allais pour acheter un médicament. Ils [les pharmaciens] ont rigolé. Je n’ai pas compris. Je suis devenue rouge. Je suis sortie. Je savais qu’ils parlaient de moi. Maintenant, c’est mon mari qui y va pour moi. »

Mati nous donne quant à lui l’exemple d’une situation vécue à la gare : « Je voulais prendre un ticket à la machine. Il était noté six euros mais ça ne fonctionnait pas. J’ai été demander au guichet et le monsieur m’a répondu : ‘Je ne comprends pas. Il est écrit quoi [sur la machine] ? La réponse n’est pas écrite sur mon front !’ Depuis, je n’ose plus aller au guichet. Je vais à la machine. »

La réaction de leur interlocuteur a non seulement déstabilisé ces deux apprenantes mais les a également insécurisées à tel point qu’elles ont préféré suspendre leur démarche jusqu’à pratiquer une forme « d’autocensure »¹⁹ qui tend à s’ancrer dans la durée²⁰. « Tu vois sur son visage, la personne est concentrée sur toi. Elle se sent supérieure. Si elle ne fait rien qu’un geste, je suis bloquée. C’est comme si je ne savais pas parler. Je ne fais pas confiance », nous dit Sadi. Elle poursuit en nous expliquant une situation qui l’a fortement marquée dans le cadre de son travail : « J’ai travaillé beaucoup avec des Belges. Je nettoyais les bureaux. Une fois, j’ai entendu le patron, il s’est moqué de moi. Il a répété la façon dont
j’ai dit les choses. Après, je me suis retrouvée comme si je ne savais pas parler. J’étais gênée de parler avec un patron. »

Non-accès à certains droits et ressources fondamentales

Dans un autre registre, les situations glottophobes peuvent également entraver l’accès des apprenants à certaines ressources (financières, sociales…) ou à certains droits fondamentaux.

Prenons l’exemple d’une personne qui arrive en Belgique et qui souhaite se loger. Celle-ci devra à un moment donné téléphoner à un propriétaire qui met son bien en location. De nombreux apprenants ont ainsi dû faire face à des réponses écourtées en raison d’une prononciation dévoilant des origines étrangères²¹. « Les gens raccrochent au nez, en disant : je ne comprends pas ! », exprime Soel.

D’autres histoires suivront, toujours dans la même veine. À l’hôpital, lorsqu’ils cherchent un travail, à la banque, face à la police… les apprenants se retrouvent en position d’infériorité en raison d’une maitrise partielle de la langue française. Ils anticipent une incompréhension de leur interlocuteur. Ils s’autodisqualifient d’avance. Cette spirale vicieuse et insidieuse entraine des conséquences sur la santé des personnes, sur leurs finances, sur le règlement de situations administratives parfois complexes.

Hami explique une situation vécue à l’hôpital : « J’ai eu un problème de santé. J’ai dû aller à l’hôpital. J’ai voulu expliquer. On ne m’a pas écouté. On m’a renvoyé chez moi, sans analyse, sans rien. J’ai dû demander à un ami de m’accompagner. C’est mon ami qui a dit : ‘Non, il reste ici ! Faites-lui des analyses.’ On a vu que j’avais des pierres à la vésicule. » Cet apprenant précise que si son ami ne l’avait pas accompagné, personne ne l’aurait écouté.

Maryam décrit la situation de son frère qui s’est vu refuser un travail, en raison d’un niveau de maitrise du français insuffisant :
« Il est venu [en Belgique] par regroupement familial. Ça faisait un mois et demi qu’il était là. Il s’est présenté à l’agence de titres-services où je travaillais et on lui a demandé s’il parlait français. On lui a refusé l’accès, en disant : ‘Non, il faut qu’il parle français.’ Mais c’est du nettoyage, ça n’a rien à voir avec le travail ! »

Enfin, Gaetano nous rapporte une situation au téléphone, lors d’un contact pris avec sa banque : « Je voulais ouvrir un compte pour une asbl dont je fais partie. J’ai téléphoné à ma banque, où je suis depuis des années. La personne au téléphone m’a tout de suite demandé si j’avais une carte d’identité belge. J’ai répondu : ‘Oui Madame, je suis belge.’ Elle m’a répondu qu’il fallait absolument que tous les membres de l’asbl fournissent une carte d’identité belge. Elle a transmis le dossier à quelqu’un d’autre et personne ne m’a rappelé. Il n’y a eu aucune suite. La façon dont je parlais au téléphone a amené des doutes sur mon identité. Ça m’a touché. Je me suis senti diminué. »

Ces situations sont fréquentes et se répètent pour les apprenants en alphabétisation. Ces répétitions engendrent un sentiment d’exclusion, de non-prise en compte, les plaçant dès lors face à un « non-choix » d’accéder petit à petit aux standards de la langue française, ne fût-ce que pour avoir une chance de se sentir compris, entendus et inclus. « Il n’y a pas le choix, il faut se battre chaque jour », insiste Fatima.

Réaffirmer la richesse d’une pluralité linguistique

Les langues ne sont pas que des outils servant à retranscrire les pensées humaines. Elles sont des créations culturelles, mouvantes qui s’enrichissent des pratiques, de leur appropriation par chacun, des évolutions sociétales. Affirmer leur caractère culturel, c’est aussi souligner que leur pratique s’acquiert dans les relations avec d’autres, qu’elles n’ont rien de naturelles²². Se rappeler cela, c’est déjà sortir d’un schéma de pensées visant à imposer une langue dite nationale, dominante à des personnes et à des groupes obligés de s’y plier. Ensuite, garder à l’esprit que l’immense majorité des humains et des sociétés est plurilingue, qu’une compétence linguistique est normalement plurilingue²³, c’est aussi mettre en évidence l’idée qu’on peut s’enrichir de cette diversité linguistique, en tirer parti pour un apprentissage en cours. C’est aussi se rappeler à quel point on se fourvoie en valorisant un monolinguisme absolu qui est en fait une pure fiction au service des classes aisées.

Au-delà de ces considérations, Philippe Blanchet nous invite à adopter une stratégie en deux points : s’adapter et combattre. Si, dans l’immédiat, nous sommes effectivement contraints de nous adapter en appliquant en grande partie les normes dominantes, surtout à l’écrit, on peut néanmoins avoir une attitude plus combattive, comme utiliser les espaces qui permettent une certaine visibilité afin de les personnaliser, de les enrichir en variations, de les gonfler de normes alternatives²⁴ : par exemple, parler un français moins normé en public, utiliser l’orthographe rectifiée, introduire par-ci par-là dans les discours des mots provenant d’autres langues…²⁵ Enfin, il y aurait tout un travail à faire sur nos comportements propres. Une remise en question interne afin d’éviter d’émettre des jugements absolus sur la façon de parler de l’autre qui s’exprime différemment. L’idée étant que tout un chacun développe des « valeurs renouvelées à propos des langues et de la parole des gens, et donc des gens dans leur parole »²⁶. Parce qu’un français au service des citoyens peut exister. Parce que ce français peut vivre dans une « diversité revendiquée »²⁷.

1. Esther BENBASSA, reprise par Philippe BLANCHET, Discriminations : combattre la glottophobie, Lambert-Lucas, 2019, p. 42.
2. L’illégitimité est ainsi considérée en fonction d’une éthique posée dans un contexte d’analyse de situation, et non en fonction d’un texte juridique et de ses modalités d’application. (Ibid., p. 43).
3. Prétendue race, couleur de peau, nationalité, ascendance (juive) et origine nationale ou ethnique, handicap, convictions philosophiques ou religieuses, orientation sexuelle, âge, fortune (ressources financières), état civil, convictions politiques, convictions syndicales, état de santé, caractéristiques physiques ou génétiques, naissance, origine sociale. Plus d’informations : www.unia.be/fr/criteres-de-discrimination/criteres-de-discrimination
4. Cette législation est composée de trois lois fédérales (la loi antiracisme, la loi anti-discrimination et la loi genre), mais aussi d’un décret régional wallon, relatif à la lutte contre certaines formes de discrimination dans les relations de travail, d’orientation, de formation et d’insertion professionnelles.
5. En sachant qu’effectivement les différents types de discriminations sont liés et se cumulent souvent. (Ph. BLANCHET, Glottophobie, in Langage & Société, 2021, HS1, p. 156, www.cairn.info/revue-langage-et-societe-2021-HS1-page-155.htm).
6. À ce propos, voir : Duygu CELIK, Les lois antidiscriminations doivent-elles reconnaitre les discriminations liées à l’écrit ?, Lire et Écrire Wallonie, décembre 2018, https://lire-et-ecrire.be/IMG/pdf/reconnaissance_illettrisme_dans_lois_anti-discrimination_2018.12.05.pdf
7. « Une hégémonie est une domination non perçue comme telle, intégrée aux fonctionnements sociaux supposés ‘normaux’, acceptée par les acteurs sociaux, y compris ceux qui peuvent, d’un autre point de vue, en être considérés comme des victimes. » (Ph. BLANCHET, Discriminations : combattre la glottophobie, op. cit., p. 47).
8. Ibid., p. 68.
9. Ph. BLANCHET reprenant Pierre BOURDIEU, ibid., p. 68.
10. Ibid., p. 76.
11. Ibid., p. 69.
12. Ibid., p. 102.
13. bid.
14. Dans cette optique, « glottophobie » s’inscrit dans la même lignée que des termes tels que xénophobie, homophobie…, dans le but de situer ces comportements « dans un paradigme sociopolitique de rejet de la personne ». (Ph. BLANCHET, Glottophobie, in Langage et société, op. cit., p. 156).
15. Ph. BLANCHET, Discriminations (…), op. cit., p. 43.
16. Les comportements glottophobes peuvent être très présents au sein d’instances collectives (telles que l’école comme nous l’avons vu) mais sont également véhiculés par tout un chacun au sein de la société, au sens où chaque locuteur devient vecteur de ces comportements (parfois sans s’en rendre compte), que ce soit par soumission ou par loyauté à un ordre linguistique dominant. (Ibid., p. 61). Dans les exemples rapportés ci-après, la dimension singulière renvoie aux témoignages de celles et ceux qui subissent au jour le jour des actes que l’on peut considérer comme glottophobes.
17. Ces exemples sont tirés de rencontres individuelles (au nombre de quatre), ainsi que d’un échange collectif avec des apprenants d’un groupe de formation en alphabétisation à Lire et Écrire Brabant wallon. Une sélection a dû être effectuée parmi l’ensemble des témoignages récoltés, tant le nombre de situations vécues était élevé. Il est également important de souligner que la présence de nombreux apprenants d’origine étrangère parmi les personnes rencontrées introduit un biais dans la restitution des situations de vie relatives à la glottophobie, puisque des personnes dont le français est la langue maternelle sont aussi normalement concernées.
18. Michel FRANCARD, repris par Ph. BLANCHET, in Aurélien BERTHIER (propos recueillis par), Lutter contre la glottophobie (interview), in Agir par la culture, n°52, hiver 2017, pp. 14-17, www.agirparlaculture.be/category/agir-par-la-culture-n52
19. Ibid.
20. À ce titre, Bourdieu parle d’ailleurs d’un « désarroi qui fait perdre tous les moyens » et qui rend les locuteurs incapables de trouver leurs mots, comme s’ils étaient « dépossédés de leur propre langue ». (P. BOURDIEU, repris par Ph. BLANCHET, Discriminations (…), op. cit., p. 72).
21. Plusieurs formateurs présents lors de l’échange ont également expliqué devoir régulièrement téléphoner pour des apprenants, ces derniers anticipant un mauvais accueil téléphonique de leur interlocuteur en raison de leur prononciation ou de leur façon de s’exprimer.
22. Ph. BLANCHET, Discriminations (…), op. cit., p. 124.
23. En opposition à une compétence linguistique tirée d’un monolinguisme dit absolu. (Ibid.,
    p. 128).
24. Ibid., p. 130.
25. Interview de Ph. BLANCHET, op. cit., p. 17.
26. Ibid.
27. Patricia LATOUR et Francis COMBES, Pour une langue arborescente, in La Pensée, n°403, 2020/3, pp. 5-17, www.cairn.info/revue-la-pensee-2020-3-page-5.htm