Comprendre le monde à travers le prisme des Balises : un enjeu de l’alphabétisation populaire

L’éducation permanente : un premier socle

Indissociable de l’éducation populaire telle qu’elle s’est développée en France, l’éducation permanente est une démarche favorisant « chez les adultes :

• une prise de conscience et une connaissance critique des réalités de la société ;
• des capacités d’analyse, de choix, d’action et d’évaluation ;
• des attitudes de responsabilité et de participation active à la vie sociale, économique, culturelle et politique »².

L’éducation permanente, loin d’être un simple concept théorique, se traduit par les actions concrètes d’environ 280 associations, ce qui représente non moins de 2300 travailleurs équivalent temps plein en Fédération Wallonie-Bruxelles³. Elle vise particulièrement les publics fragilisés, économiquement et socialement. Elle contribue au développement de leur compréhension des questions de société et de leur pouvoir d’agir.

L’alphabétisation populaire : une orientation politique et pédagogique

À l’instar de l’éducation populaire, l’alphabétisation est née en réaction aux inégalités touchant la société : tous les adultes ne savent pas lire ni écrire, malgré l’instruction obligatoire. L’alphabétisation dite populaire, défendue par Lire et Écrire, considère l’analphabétisme comme une conséquence de la société inégalitaire dans laquelle nous vivons. Dès lors, elle revendique le droit pour toutes et tous à une alphabétisation de qualité dans une perspective d’émancipation, de participation des personnes et de changement social vers plus d’égalité.

L’alphabétisation populaire ne considère pas l’apprentissage des savoirs de base comme une fin en soi, mais comme un moyen, un outil, parmi d’autres, permettant aux apprenants d’accroitre leur autonomie, de prendre une part active dans la société et de développer leur esprit critique. Elle s’organise avec la participation directe des membres du groupe : les apprenants sont acteurs de leurs apprentissages. Aussi, l’alphabétisation populaire s’articule autour de divers choix pédagogiques. Citons-en trois.

Tout d’abord, une démarche d’alphabétisation populaire prend vie dans une approche collective : l’apprenant, le formateur et le groupe. Nécessitant des moments de réflexion et d’appropriation individuels, l’apprentissage repose aussi sur la confrontation des idées et des expériences, servant à la fois de ressources pour le groupe et de déclencheur au « conflit sociocognitif »⁴. Le collectif, s’il est ancré dans un climat sécurisé, permet au participant de se décentrer, de prendre sa place au sein du groupe, de créer un environnement de solidarité reposant sur des échanges horizontaux. Dans ce contexte, le formateur fait partie intégrante du groupe et veille à son bon fonctionnement.

Ensuite, l’alphabétisation populaire est très attachée au sens : elle n’élabore pas son contenu sur base d’un programme établi d’avance, mais selon les envies, les projets, les intérêts des participants – de l’individu et du groupe. Ce faisant, elle donne sens aux apprentissages, puisque ceux-ci sont directement liés aux réalités et aspirations des apprenants.

Enfin, l’alphabétisation populaire convoque diverses pratiques pédagogiques (telles que les intelligences citoyennes, l’auto-socio-construction des savoirs ou les ateliers ECLER) qui se veulent émancipatrices si elles travaillent le rapport à soi, le rapport aux autres, le rapport au pouvoir, le rapport au savoir, le rapport au monde et « tricotent » ensemble quatre processus :

• le processus d’égalité ;
• le processus d’autorisation qui vise le développement du pouvoir d’agir ;
• le processus d’apprentissage qui vise l’acquisition de savoirs émancipateurs ;
• le processus de réflexivité.

L’ensemble de ces orientations pédagogiques soutient les enjeux (aussi appelés compétences transversales) de l’alphabétisation populaire, définis dans son cadre de référence :

• s’autoriser/oser ;
• se situer/s’estimer ;
• comprendre le monde, les autres, son environnement ;
• réfléchir/questionner/chercher, développer une pensée critique ;
• travailler et construire ensemble dans la coopération et la confrontation ;
• imaginer, créer et agir solidairement.

Comme vous l’aurez compris, c’est le troisième de ces enjeux qui fera l’objet de la section suivante.

Comprendre le monde : un enjeu lourd de sens

« Le savoir, c’est le pouvoir » déclarait Francis Bacon⁵. En effet, prendre le contrôle de sa vie, poser des choix éclairés, agir en citoyen clairvoyant ou encore défendre ses droits nécessitent incontestablement de connaitre et de comprendre l’environnement qui nous entoure – des règles tacites de fonctionnement de sa communauté aux questions sociétales faisant débat dans l’actualité.

Paulo Freire (1921-1997), pédagogue brésilien ayant principalement œuvré pour « une alphabétisation libératrice », pose les fondements d’une « pédagogie critique ». Dans son célèbre ouvrage Pédagogie des opprimés (1968), puis dans sa dernière publication Pédagogie de l’autonomie (1996), il soutient que la relation formateur-apprenant n’est pas à sens unique, en opposition à une conception plus traditionnelle de l’apprentissage (appelée « pédagogie bancaire » dans ses écrits) qui considère l’enseignant comme le « donneur » et l’élève comme le « receveur » de leçons. Selon lui, l’apprentissage se bâtit dans un dialogue constant, des aller-retours entre formateur et apprenants, ce qu’il nomme « la relation dialogique ». En ce sens, le formateur devrait partir de l’expérience vécue de l’apprenant pour concevoir une situation d’apprentissage. Au départ d’une « conscience naïve »⁶ et de la curiosité de l’élève, la tâche du formateur est de mettre en place les conditions pédagogiques qui permettront de problématiser l’expérience pour parvenir à la « conscience critique ». C’est précisément ce processus de conscientisation qui doit permettre l’émancipation de l’apprenant, en dépassant la simple observation pour tendre vers un raisonnement où la réalité est objectivée en tant que « réalité historique » dans une perspective de transformation de cette réalité⁷.

Dans son sillage, Edgar Morin, sociologue et philosophe français, livre, dans une trilogie⁸, sa conception de l’éducation, une « éducation complexe » dans laquelle il place l’humain au cœur des préoccupations. Humain constitué de ses forces et de ses faiblesses, de ses réussites et de ses erreurs. L’éducation doit alors permettre l’apprentissage du « vivre » et, surtout, du « vivre ensemble ». Comme son confrère brésilien, Edgar Morin préconise de partir des besoins et intérêts de l’apprenant afin de donner sens aux apprentissages. Il plaide aussi pour une transdisciplinarité, c’est-à-dire le fait d’aborder les différents contenus pédagogiques dans une perspective globale, contextualisée et systémique, permettant de faire des liens et de saisir les articulations qui se nouent entre les choses. En effet, la réalité étant complexe, il convient de situer son expérience dans son contexte pour en démêler les enjeux et en dessiner les nuances.

Ainsi éclairé, conscient de son environnement sous ses multiples formes et de sa responsabilité au sein du monde, l’homme est citoyen. En éducation populaire, « la citoyenneté concerne le lien politique de l’individu à la société, la place qu’il occupe dans le travail que la société fait sur elle-même pour progresser vers la démocratie »⁹. Dans ses écrits, Edgar Morin milite aussi pour l’instauration d’une véritable démocratie dans les lieux d’apprentissage¹⁰, afin de permettre aux apprenants et formateurs l’exercice de leur citoyenneté, tendant ainsi vers un système collaboratif plutôt que compétitif. Tout ceci fait écho à l’alphabétisation populaire qui « envisage la citoyenneté principalement du point de vue des conditions de l’expérience citoyenne : l’accès à la reconnaissance et au pouvoir social d’agir »¹¹. Tout est bien interconnecté ! Qui dit démocratie, dit débat, et donc potentiellement conflit. Celui-ci peut être source d’incertitude. L’erreur, l’incertitude font intrinsèquement partie de nos vies en tant qu’êtres humains. Dès lors, apprendre à les reconnaitre, à les accepter et à les affronter constitue des compétences essentielles pour évoluer dans un monde de plus en plus touché par une multitude de crises¹². « Le plus grand apport de connaissance du 20e siècle a été la connaissance des limites de notre connaissance. L’incertitude est notre lot, non seulement dans l’action, mais aussi dans la connaissance »¹³. À l’heure des réseaux sociaux et du foisonnement de contenus, où information et désinformation cohabitent, comprendre une affirmation pour pouvoir la remettre en question, se permettre le doute et solliciter son esprit critique semblent indispensables pour éviter les méandres du dogmatisme.

Ainsi, comprendre le monde, c’est d’abord s’y situer pour en discerner les contours, c’est aussi mettre en réflexion les certitudes et hésitations, et c’est enfin se donner les clés du pouvoir d’agir en citoyen responsable. Nous terminerons sur ces mots d’Edgar Morin : « Enseigner la compréhension entre les personnes est la condition et le garant de la solidarité intellectuelle et morale de l’humanité. »¹⁴

1. Aurélie AUDEMAR et Catherine STERCQ (coord.), Balises pour l’alphabétisation populaire. Comprendre, réfléchir et agir le monde, Lire et Écrire, 2017, https://lire-et-ecrire.be/Balises
2. Extrait de l’article 1 du Décret relatif au développement de l’action d’Éducation permanente dans le champ de la vie associative du 17/07/2003, www.education permanente.cfwb.be/index.php?id=558
3. D’après les chiffres du Service de l’Éducation permanente de la Fédération Wallonie-Bruxelles : www.educationpermanente.cfwb.be
4. Le conflit sociocognitif est la confrontation de points de vue différents entre membres d’un même groupe pouvant favoriser l’apprentissage (Doise et Mugny, 1997). Pour plus d’informations sur ce concept en contexte formatif, voir : Maria-Alice MÉDIONI, Faire du conflit un levier pour l’apprentissage, in Journal de l’alpha, n°208, 1^er trimestre 2018, pp. 64-71, www.lire-et-ecrire.be/ja208
5. Bien que cette citation soit généralement attribuée à Francis Bacon, il semblerait qu’elle apparaisse de manière écrite pour la première fois sous la plume de Thomas Hobbes dans son ouvrage philosophique Léviathan (1651).
6. Pour en savoir plus sur les différents niveaux de conscience tels que les conçoit Paulo Freire, voir : Les niveaux de conscience chez Paulo Freire, https://iresmo.jimdofree.com/2019/01/28/les-niveaux-de-conscience-chez-paulo-freire
7. Paulo FREIRE, Pédagogie des opprimés, FM/petite collection Maspero, 1974, p. 68.
8. La Tête bien faite : repenser la réforme, réformer la pensée (1999), Relier les connaissances (1999) et Les sept savoirs nécessaires à l’éducation du futur (1999). Trilogie complétée par Enseigner à vivre : manifeste pour changer l’éducation (2014).
9. Balises pour l’alphabétisation populaire, op. cit., p. 73.
10. À noter que l’auteur centre davantage son propos sur l’enseignement, de l’école primaire à l’université.
11. Balises pour l’alphabétisation populaire, op. cit., p. 73.
12. Crises économiques, sanitaires, écologiques, énergétiques, politiques, etc.
13. Edgar MORIN et Patrick VIVERET, Comment vivre en temps de crise, 2010, p. 18.
14. Les sept savoirs nécessaires à l’éducation du futur, op. cit., p. 51, https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000117740_fre