Et avec le Pacte, ça va aller ?

Précautions

Une série de réformes sont en cours et leur destin est loin d’être plié : dans le processus de leur implémentation, elles vont vivre, être prises dans des rapports de force, arriver à bon port, manquer leur cible ou être détournées, et le manque de recul ne permet pas encore de juger si des temps et procédures d’évaluations intermédiaires (prévues) permettront ou pas de rectifier leur trajectoire. C’est la raison pour laquelle notre analyse de ce que certaines de ces réformes pourraient produire sera forcément nuancée à ce stade. Indiquons juste qu’au sein du monde de l’enseignement comme au sein de celui des parents, la bataille fait rage entre les pour et les contre au Pacte et plus fréquemment, entre les pour et les contre à l’une ou l’autre réforme du Pacte. Et puis aussi, vous dire que vous trouverez ci-dessous notre éclairage sur un nombre de points que nous avons choisi de mettre en avant. Beaucoup de mesures prises ou en cours – comme par exemple, le renforcement de la qualité de l’enseignement maternel, la diminution du redoublement et la différenciation pédagogique – sont positives et nous ne les aborderons pas ici.

La tuyauterie

Pour mémoire, réunis par la Ministre de l’époque Joëlle Milquet, les grands acteurs de l’enseignement¹ ont signé un Pacte dont les détails sont consignés dans l’Avis n°3 qui a été adopté le 22 mars 2017 par le Gouvernement de la Fédération Wallonie-Bruxelles (FWB)². Cet avis définit l’ensemble des initiatives et des mesures du Pacte articulées autour de cinq axes stratégiques, les équilibres et les conditions nécessaires à sa mise en œuvre, ainsi que son phasage sur 15 ans. Cet avis a été rédigé au terme de 2 années de concertation et de chantiers/groupes de travail auxquels ont participé également bon nombre de chercheurs académiques et d’experts de la société civile³. Il est contraignant puisqu’il est le fruit de compromis entre le politique et les groupes d’acteurs qui se tiennent par la barbichette, chacun ayant dû lâcher sur certains points dans une recherche d’équilibre. Mais il est prévu que des aspects puissent être revus si les évaluations qui doivent avoir lieu tout au long de l’implémentation des réformes montrent qu’elles ratent leur cible.

L’avantage de ce mode de contractualisation est que, en cas de changement de cap politique – suite par exemple aux élections – il pourrait résister puisqu’il engage sur 15 ans si tous les acteurs qui l’ont signé restent loyaux.

L’inconvénient de ce mode de contractualisation est qu’il partage totalement le pouvoir avec les Pouvoirs organisateurs (P.O.) et Fédérations de P.O., à l’image du fonctionnement de notre système scolaire⁴ et qu’il empêche donc de porter un projet politique qui leur déplairait. Et il oblige le pouvoir politique⁵ à marcher sur des œufs pour tenter de modifier la gouvernance des écoles : d’acquérir la possibilité de dialoguer en direct avec chacune d’entre elle pour s’assurer qu’elle converge bien vers les objectifs communs du Pacte. Cette réforme veut rendre le système éducatif plus « efficace et plus équitable » par la mise en œuvre de 7 objectifs d’amélioration du système scolaire :

• Améliorer les savoirs et compétences des élèves.
• Augmenter la part des jeunes diplômés de l’enseignement secondaire supérieur.
• Réduire les différences entre les résultats des élèves les plus et les moins favorisés d’un point de vue socio-économique.
• Réduire progressivement redoublement et décrochage.
• Réduire les changements d’école au sein du tronc commun.
• Augmenter progressivement l’inclusion des élèves à besoins spécifiques dans l’enseignement ordinaire.
• Accroitre les indices du bien-être à l’école et améliorer le climat scolaire.

Chacun de ces objectifs est poursuivi au moyen de chantiers déclinés en 5 axes qui ont trait à l’apprentissage des élèves, la gouvernance du système scolaire, la réforme de l’enseignement qualifiant, la recherche de plus de mixité et d’inclusion et la démocratie scolaire.

Nous nous méfions de la recherche d’efficacité. Nous aurions plutôt voulu l’annonce de la recherche d’un système scolaire plus émancipateur, plus respectueux, qui sorte de la compétition pour prôner et pratiquer la solidarité et qui se donne plus d’exigences pour les apprentissages de tous les enfants, y compris les enfants de milieux populaires⁶ puisque l’état des lieux qui a précédé le Pacte a démontré le lien étroit entre réussite scolaire et origine sociale des élèves.

Par rapport à notre compréhension de la manière dont le système actuel transforme les inégalités sociales en inégalités scolaires, voici donc notre regard sur les chantiers en cours.

Changer l’École nécessite de toucher à sa structure, à son fonctionnement et à sa pédagogie – ce dont le Pacte est tout à fait conscient – mais aussi et d’abord à l’objet-même de l’Enseignement obligatoire : à la mission sociétale qui lui est conférée et cela aura des conséquences sur tout le système scolaire qu’il faut comprendre et accepter.

Le changement de Mission pour l’Enseignement obligatoire est-il suffisamment nommé, compris et accepté par toutes les composantes⁷ de la société ?

Probablement pas, pour partie par inconscience de ces conséquences et probablement aussi par ambiguïté volontaire, pour éviter la confrontation de visions politiques différentes pour l’École. Les pilotes du Pacte pensent probablement que les réformes vont porter leurs effets malgré tout, même en évitant cette confrontation sur la visée. Nous sommes beaucoup plus réservés et franchement inquiets à ce propos : ce débat de société n’a pas eu lieu et les parents favorisés comme des écoles élitistes (et leurs P.O.) pensent encore qu’ils pourront répondre aux objectifs du Pacte tout en continuant dans la « lutte des places », à sélectionner et à transmettre des savoirs de distinction.

Et l’échec partiel de certaines réformes comme la refonte des référentiels⁸ les renforce probablement dans cette croyance. L’existence d’un mécanisme nommé « Remédiation – Consolidation – Dépassement » aussi puisqu’on y persiste dans la conception quantitative des savoirs qu’il faudrait accumuler plutôt qu’affirmer la nécessité de mettre l’énergie et les moyens de notre système éducatif sur un socle commun et resserré de savoirs et compétences dont la maitrise par tous les enfants est non-négociable. Plus concrètement encore, il faudrait dire et assumer qu’on veut demain une école qui apprenne moins mais mieux et autrement, à tous les enfants ensemble, dans une perspective de développement des capacités citoyennes et solidaires plutôt que dans l’optimisation du futur placement dans la compétition universitaire.

Du côté de l’amélioration des apprentissages

Il faut d’abord saluer la mise en place d’un tronc commun polytechnique qui concrétise cette volonté de retarder la filiarisation donc la séparation des élèves au profit de l’acquisition d’un socle commun d’apprentissages et d’un bagage technique citoyen pour tous. Du côté des bémols et inquiétudes par rapport à l’implémentation de ce tronc commun, on trouve :

• La nécessité, pour faire école commune et assurer la continuité, d’organiser le tronc commun de 3 à 15 ans dans les mêmes bâtiments scolaires et avec une équipe enseignante élargie et stable. Ça, c’est loin d’être gagné, pour des raisons tant matérielles que de concurrence entre établissements…
• La concrétisation tellement chaotique du renforcement du Français Langue d’Apprentissage⁹ : nous avions salué la reconnaissance de la nécessité de maitriser – non pas le français mais – le français¹⁰ attendu par l’école et utilisé dans les énoncés scolaires. Ce niveau langagier qui est acquis dès le plus jeune âge dans les familles favorisées et que les autres enfants doivent acquérir très tôt à et par l’école sous peine de voir leur scolarité plombée. Notre problème ici est que les moyens importants mis à la disposition de cette indispensable réforme ont été préemptés par bon nombre d’écoles scolarisant des élèves favorisés, voire très favorisés. De plus, les moyens de cette réforme ont été investis en capital-période pour engager des enseignants du FLA alors qu’il s’agit plutôt selon nous de sensibiliser et former l’ensemble des équipes éducatives pour leur donner la compréhension de ce qui se joue et les mobiliser pour développer le niveau langagier des enfants à travers leur discipline d’entrée. Avec les mêmes moyens, on aurait pu diminuer la taille des classes dans les écoles défavorisées et former l’ensemble des équipes à mieux rencontrer les besoins langagiers des enfants.

Enfin, pour espérer améliorer significativement les apprentissages, il fallait évidemment investir fortement dans la formation initiale des futurs enseignants et dans la formation continue des enseignants en fonction. Nous saluons la réforme de la formation continue des enseignants qui nous parait de qualité et en phase avec les défis qui attendent les équipes éducatives. Et nous déplorons ce qu’il est advenu de la réforme de la formation initiale des enseignants : prévue initialement en cinq ans, avec une vraie plus-value en termes de savoirs et de compétences et un salaire ad hoc, elle est passée à 4 ans dont un bloc de 4 mois de stage – sans garantie d’encadrement de qualité – sans revalorisation salariale, ce qui est vécu comme du mépris et est tout sauf attractif pour une profession déjà en pénurie. De plus, comme il n’y a pas de connexions étroites entre les changements du Pacte et la réforme¹¹, des aspects importants comme le travail collaboratif ne sont pas vécus par les étudiants en formation. Peu de chances donc qu’ils se mettent à faire comme enseignants ce qu’on n’a pas fait avec eux quand ils étaient étudiants. Et cerise sur le gâteau, la réforme voulait allier les points forts de la formation des futurs enseignants en haute école et en université en les invitant à co-former et co-diplômer mais les conditions dans lesquelles cette collaboration est en train de se construire semblent générer plus de tensions et de concurrence que de bénéfices pédagogiques.

Du côté de la réforme de la gouvernance du système scolaire

La mise en place des Plans de pilotage est une mesure régulièrement controversée : taxée de passage à la gouvernance par les résultats, qui fixe des objectifs chiffrés qui risquent de se retourner contre les enseignants s’ils ne les atteignent pas. Le principe de base de ces Plans est que le Pouvoir régulateur (P.R.)¹² donne à la direction des indications chiffrées sur ce que produit son école¹³ et lui demande de se mettre au travail avec son équipe pour tenter de comprendre les causes des difficultés rencontrées et proposer des actions pour améliorer les apprentissages et le climat scolaire. Ce plan est ensuite soumis à un délégué (D.C.O.)¹⁴ qui représente le P.R. et qui l’analyse. S’il lui parait pertinent, il l’avalise et ce plan se mue en contrat d’objectifs d’une durée de 6 ans qui sera évalué conjointement à mi-parcours.

Ce qui nous parait intéressant dans ce mécanisme, c’est qu’il est une tentative unique de recréer un lien et un dialogue directs entre le Pouvoir régulateur et toutes les écoles qui sont financées avec les deniers publics sans passer par l’intermédiaire des réseaux. Cela redonne une possibilité de s’assurer que l’ensemble des établissements scolaires s’emparent des objectifs fixés par le pouvoir régulateur et rend le système plus « pilotable » pour y impulser des changements ambitieux.

Mais cette démarche de confection des plans de pilotage, conduite par les directions et les conseillers pédagogiques des réseaux, aura ou non réellement impliqué l’ensemble de l’équipe éducative selon les conceptions locales des réseaux, des P.O., des directions, …

Cette démarche n’aura donc fait du sens que là où elle n’aura pas été (trop) instrumentalisée et réduite à une formalité administrative de plus… Là-dessus, la FWB n’a pas réussi à agir alors que cela conditionne totalement la perception que les enseignants ont gardé de cette démarche. D’où le fait que certaines équipes éducatives saluent cette invitation à la réflexion et à l’action collective quand d’autres dénoncent l’aberration du dispositif, sans avoir conscience que c’est moins le dispositif qui est en cause que le fonctionnement de leur réseau, de leur direction ou de tel conseiller pédagogique. Et ce qui sera décisif, c’est la façon dont les D.C.O. vont ou pas oser ouvrir un vrai espace de débat avec tous les protagonistes des écoles et faire place, là où c’est nécessaire, aux confrontations qui vont certainement crisper des P.O./Fédérations de P.O. mais qui sont indispensables pour redonner du sens aux Plans de pilotage dans tous les établissements.

Mais en échange des plans de pilotage, les réseaux ont obtenu davantage de pouvoir sur les enseignants via un dispositif décrétal qui prévoit un entretien d’évaluation formative avec chaque enseignant, pour dire ses difficultés éventuelles et diagnostiquer avec lui ses besoins pédagogiques. Ce qui a mobilisé les syndicats, c’est la possibilité que cet entretien d’évaluation formative se solde par une sanction, voire un licenciement en cas de mauvaise volonté manifeste. Nous avons pris position sur cette question¹⁵ et pensons qu’il ne faut pas mêler évaluation formative et sanction, sans quoi les enseignants en difficultés se garderont bien de s’en ouvrir à leur direction. L’amélioration des pratiques enseignantes est un vrai enjeu mais il ne se règlera pas par ce chemin, à notre avis, sachant que les possibilités d’interpeler et de suspendre des enseignants qui posent des actes graves existent évidemment.

Le Pacte ne touche pas ou si peu à la très faible régulation des inscriptions…

La liberté de choisir son école et, pour l’école, de choisir ses élèves¹⁶ crée la concurrence entre écoles et génère un quasi-marché scolaire qui incite les écoles à se distinguer pour attirer des familles et des élèves-clients. C’est une réalité de notre système scolaire, pas une fatalité¹⁷.

La recherche montre que cette double liberté produit des écoles ghettos – ghettos de riches et ghettos de pauvres – soit des écoles dont le public est nettement plus ségrégué que le quartier dans lequel elles se trouvent. Comme cette question est sensible pour certains réseaux et pour les parents favorisés, le politique mise sur le fait que la production de plus de (tronc) commun et l’amélioration des écoles devrait atténuer l’enjeu de choix d’école, générer moins de concurrence et plus de mixité sociale. Nous pensons que la coopération entre écoles sur un même territoire et la mixité sociale font partie des conditions nécessaires pour la réduction des inégalités scolaires. Les seules mesures du Pacte qui pourraient toucher à ce problème sont à venir : la mise en place d’initiatives locales d’inscription arrimées à la construction d’instances zonales de pilotage de l’enseignement. A voir donc, mais pointons déjà deux bémols par rapport à ce dispositif lourd et à venir. Bruxelles sera une seule zone… Est-il possible de mener une concertation confrontante et de qualité avec un aussi grand nombre d’écoles ? Nous ne le croyons pas. Autre bémol : aucun prescrit n’existe à ce stade pour obliger à coopérer et à créer plus de mixité sociale, juste l’autorité et le charisme dont le directeur de zone (DZ)¹⁸ sera capable de faire preuve ?

Du côté du bien-être et de la démocratie scolaire 

La gratuité scolaire avance à petits pas… pas sûr qu’elle ira assez loin, vu l’état des finances de la FWB et les tensions entre partis sur l’affectation de ses maigres ressources. C’est pourtant une condition indispensable pour la dignité des familles pauvres, comme les parents de la Coalition¹⁹ l’ont rappelé à la ministre de l’époque. Quant aux Conseils de participation, il y a deux choses à dire ²⁰ :

• Ils existent dans la loi scolaire et ont des missions décrétales mais sur le terrain, le bilan est assez unanime : dans un grand nombre d’écoles²¹, ils ne sont pas mis en place ou le prescrit n’est pas respecté parce que les conditions de leur implémentation n’ont pas été pensées ni mises en place. Et aussi parce qu’ils font peur.
• Nous portons également l’idée qu’au-delà du prescrit légal, le Conseil de participation peut être un outil puissant pour améliorer la vie et le fonctionnement de chaque école si tous les groupes d’acteurs de l’école l’investissent comme le levier indispensable pour commencer à se parler vraiment de ce qui va bien et de ce qui ne va pas dans l’école. Selon nous, seule cette confrontation, fortement encadrée sur le plan éthique et pilotée de main sûre et non partisane, menée pour la recherche d’un meilleur fonctionnement de ce lieu de vie qu’est l’école au service des apprentissages des élèves, peut permettre d’avancer de façon juste et respectueuse et d’empêcher la prise de pouvoir et les règlements de comptes, pour se concentrer sur l’essentiel : faire apprendre et grandir les élèves dans un cadre bienveillant, exigeant et respectueux.

Deux réformes importantes font l’objet de beaucoup de tensions : la réforme du qualifiant et la réforme de l’orientation vers l’enseignement spécialisé

Parce qu’elles touchent à deux zones du système scolaire qui ont été utilisées comme lieux de relégation²² massive des élèves de milieux populaires dont les écoles pensent qu’ils n’ont pas leur place dans l’enseignement ordinaire et puis dans l’enseignement ordinaire général. On pourrait dire aussi : des élèves dont l’école est inconsciente du fait qu’ils arrivent avec d’autres codes et qu’il lui revient de construire le chemin et de leur enseigner les prérequis pour les faire entrer dans les apprentissages.

Cette réalité telle que décodée publiquement est très violente pour les enseignants de ces deux formes d’enseignement qui ont le sentiment d’être attaqués dans leur identité professionnelle et fragilisés dans leur statut puisque ces deux formes d’enseignement sont appelées à changer en profondeur. Et elle est très violente aussi pour les familles concernées puisque maintenant que le problème est enfin reconnu, elles veulent s’assurer que le Pacte va bien mettre tout en place pour que ça cesse et que le problème soit nommé et pris en considération jusqu’au bout. Or, comme les textes et projets de décrets euphémisent cette réalité, ils craignent qu’on ne continue comme avant, que les enseignants soient juste sommés de justifier davantage les raisons pour lesquelles ils envoient un enfant dans l’enseignement spécialisé, alors qu’il faudrait surtout les amener à questionner le regard qu’ils portent sur ces enfants et la façon dont ils leur enseignent.

Le Pacte parle du fait que l’école doit être « inclusive pour les enfants à besoins spécifiques » et CGé se demande : « le fait d’être issu de milieux populaires entraine-t-il des besoins spécifiques pour être et rester « inclus » dans l’enseignement ordinaire ou doit-on considérer plutôt que l’enfant de milieu populaire est l’élève lambda en fonction duquel l’enseignement doit être organisé ? ».

On continue !

Au regard de toutes ces considérations, vous mesurerez tout ce qui est en jeu et pas gagné mais pas perdu non plus à ce stade. Notre conviction est qu’il n’y a hélas pas de voie royale pour transformer notre enseignement et que malgré toutes ses imperfections et incertitudes restantes, ce Pacte ouvre des possibles dont il faut se saisir. Que les dizaines de milliers d’heures de travail déjà investies par les différents acteurs ne soient pas mises à la poubelle, que les enseignants – qui ont été bien interpelés et secoués par ces premières années de Pacte – ne perdent pas toute confiance en les autorités et que justice et dignité soient enfin rendues aux familles de milieux populaires.

1. Les Pouvoirs Organisateurs (P.O.) / fédérations de P.O., les syndicats et les Fédérations d’associations de parents.
2. Voir : http://enseignement.be/index.php?page=23827&do_id=14928.
3. CGé a participé à certains groupes de travail parce qu’il y a été invité mais n’a pas pu participer à d’autres GT, alors qu’il en avait fait la demande.
4. Le pouvoir de la Ministre de l’Enseignement sur le système scolaire étant restreint surtout par celui des réseaux qui le composent.
5. La position du pouvoir politique étant aussi négociée en accord de majorité, dans des gouvernements toujours issus de coalitions.
6. C’est à dire ceux dont les parents sont peu ou pas diplômés et n’ont pas les ressources culturelles et économiques pour soutenir la scolarité de leurs enfants.
7. Le monde politique, le monde de l’enseignement et les parents, la société.
8. Les référentiels sont le relevé de ce que les enfants devraient apprendre dans le futur tronc commun. Il fallait les mettre à jour mais aussi les resserrer autour des essentiels, penser leur transversalité pour faire du sens, pour articuler l’enseignement des matières tout en étant appréhendable par les enseignants « généralistes » que sont les instituteurs…
9. Aussi dénommé FLSco: Français Langue de Scolarisation. À ne pas confondre avec le FLE : Français Langue Etrangère qui est enseigné aux primo-arrivants qui ne parlent pas le français.
10. Au sens de niveau langagier.
11. Des ministres différentes et appartenant à des partis différents…
12. Le « Pouvoir régulateur », c’est la Fédération Wallonie-Bruxelles lorsqu’elle fixe les règles applicables en matière d’enseignement quel que soit le pouvoir organisateur.
13. Résultats aux épreuves externes en lien avec l’indice socio-économique des familles des élèves et comparé à la moyenne des autres écoles scolarisant le même public, taux de redoublement externe et interne, absentéisme des élèves et des enseignants, climat scolaire etc…
14. Ce délégué est plus exactement nommé « délégué au contrat d’objectifs ».
15. Lire la carte blanche publiée dans le Soir : https://www.changement-egalite.be/Pour-une-ecole-democratique-ne
16. Liberté de choix régulée à la marge, à l’entrée en secondaire, par le décret inscriptions qui intervient dans les seules écoles où il y a plus de demandes que de places, à concurrence de 20% de la cohorte.
17. Voir sur cette question l’article d’Olivier Mottint, pp.
18. Le DZ représente le pouvoir régulateur.
19. La coalition des parents de milieux populaires et des organisations qui les soutiennent pour changer l’école – action de mars 2019 au cabinet Schyns.
20. Fédération des Parents et des Association de Parents, ChanGements pour l’égalité, Les Conseils de participation, coquille vide ou structures habitées, Comment et à quelles conditions ? Acte de la Journée d’étude du 23 novembre 2022, https://www.changement-egalite.be/Journee-Conseils-de-participation.
21. Non quantifiées à ce jour mais tous les états des lieux des groupes d’acteurs qui ont participé à la journée d’étude sur les Conseils de participation co-organisée par CGé et la FAPEO le 23 novembre 2022 convergent.
22. Les chiffres montrent qui sont les enfants qui se trouvent majoritairement dans l’enseignement spécialisé de type 8,3,1 et dans l’enseignement professionnel. Voir : Les indicateurs de l’enseignement, Fédération Wallonie-Bruxelles, http://www.enseignement.be/index.php?page=28610&navi=4936.