Évaluer l’impact et soutenir l’apprentissage du numérique en formation de base – la recherche-action DORA

Le contexte : la numérisation des pratiques sociales et le renforcement des inégalités

La digitalisation de notre société avance à marche forcée et impacte fortement nos vies quotidiennes, avec des conséquences importantes à tous les niveaux : macro (par exemple dans certains enjeux politiques et économiques entre États, voire des élections au sein des États), méso (notamment sur le fonctionnement des organisations, des entreprises, des gouvernements, etc.) et micro (sur les individus, leurs pratiques quotidiennes et leurs interactions).

Les technologies et les supports numériques occupent désormais une telle place dans nos vies que nous pouvons parler d’un « mythe contemporain »¹ (au sens d’une croyance construite par la société actuelle pour expliquer des phénomènes sociaux ou psychologiques), avec son lot de promesses et d’imaginaires. En effet, le discours mainstream des politiques et des entreprises actives dans le domaine attribue aux outils numériques (supports, plateformes, réseaux, etc.) de nombreuses propriétés positives telles que le soutien de la liberté d’expression, l’ouverture de nouvelles sources de pouvoir d’action individuelle et collective. Le numérique y est même évoqué comme un moyen de lutte contre les inégalités, y compris dans l’accès au savoir et à la formation. Or nous savons aujourd’hui que le numérique ouvre certes de nouvelles opportunités, mais son déploiement amène surtout un renforcement des inégalités sociales. En effet, les personnes les plus favorisées socialement et culturellement sont celles qui en tirent avantage sur les plans professionnels, éducatifs et citoyens².

En contexte éducatif aussi, malgré les discours optimistes qui évoquent souvent l’aspect novateur du numérique, les recherches n’ont « pas démontré jusqu’à lors l’efficacité particulière des technologies numériques en termes d’apprentissages »³. C’est même l’inverse, en tous cas en contexte scolaire, dans la mesure où « seule la variable de l’origine sociale permet d’expliquer de manière significative les variations de compétences numériques entre élèves »⁴.

Au niveau des adultes aussi, on observe des corrélations claires entre des compétences numériques faibles et des caractéristiques sociodémographiques telles que le statut migratoire, un bas niveau d’éducation et la catégorie professionnelle des ouvriers et de la main-d’œuvre non qualifiée (Office fédéral de la statistique (OFS), 2019). L’exclusion des pratiques et des opportunités du numérique touche ainsi principalement des personnes qui sont déjà en partie marginalisées socialement et professionnellement.

Compte tenu de ces constats, la recherche-action DORA s’inscrit dans une approche « sociocritique du numérique »[5]. Cette approche rejette les visions essentialistes qui valorisent mécaniquement les technologies comme bénéfiques (approche déterministe) et les postures qui les considèrent comme neutres (approche instrumentaliste). DORA intègre ainsi les théories critiques de la technique pour analyser comment les dispositifs et technologies numériques sont investis dans des rapports sociaux et éducatifs spécifiques, avec leurs implications de pouvoir, de justice sociale et d’inégalités.

Le projet DORA en bref

La démarche DORA s’est inscrite dans une approche de recherche-action, « un processus destiné à doter tous les participants de la scène éducative (…) des moyens d’améliorer leurs pratiques grâce à leurs expériences éclairées et nourries des savoirs théoriques en cours. »[6]. DORA a également été conçue comme une démarche participative, dans la mesure où les objectifs, les axes de travail, la méthodologie, le plan et les questions de recherche ont été définies de manière collaborative avec les représentant·es de onze institutions actives dans le domaine de la formation de base, des prestataires de formation et des autorités publiques (financeurs des formations).

Il nous tenait particulièrement à cœur de ne pas limiter notre démarche aux seul·es formateurs·trices, dont le cahier des charges reste généralement prédéfini par des instances institutionnelles ou politiques – au sens des politiques conduites par les autorités publiques. C’est pourquoi nous avons souhaité associer l’ensemble des parties prenantes concernées par la formation, afin de faire évoluer tant les représentations que les pratiques, non seulement dans le cadre du face-à-face pédagogique, mais également aux niveaux institutionnel et politique.

Il convient de préciser que dans le contexte suisse, les formations pour adultes en compétences de base se situent à l’intersection de plusieurs politiques publiques : intégration des personnes étrangères, accès à une première qualification, lutte contre l’illettrisme, et bien d’autres. Cette transversalité rend la gouvernance du secteur particulièrement complexe.

La méthodologie utilisée visait à générer des connaissances en tenant compte à la fois de la littérature scientifique, des contributions des participant·es à la recherche et des données récoltées. L’intention était d’élaborer des résultats et des concepts pédagogiques qui soient solides scientifiquement mais aussi proches des besoins du terrain, dans un travail itératif entre savoirs académiques, compétences et pratiques des acteurs de terrain.

En 2022, deux axes ont été ainsi co-définis, comme autant de besoins prioritaires pour les acteur·rices du terrain. Le projet DORA s’est ainsi orienté vers deux objectifs principaux : (1) analyser les besoins des adultes en matière de compétences numériques et proposer des principes de conception pédagogique pour y répondre avec des offres de formation et (2) concevoir et expérimenter une démarche d’évaluation conjointe entre formateur·trices et apprenant·es pour mesurer en contexte l’impact des supports numériques sur la formation et les apprentissages.

Axe 1 DORA : analyser les besoins numériques et identifier la meilleure manière d’y répondre

L’axe 1 du projet a consisté à analyser les besoins des adultes en difficulté avec les outils numériques et à créer des principes de conception pédagogique pour y répondre au mieux avec des offres de formation.

La question de recherche était la suivante : « Quels sont les besoins des adultes en matière de compétences numériques de base, compte tenu des différentes pratiques sociales dans lesquelles ces adultes sont amenés à utiliser des supports numériques et considérant l’évolution rapide de ces supports ? ».

Les étapes de l’axe 1 ont été les suivantes :

• Une revue de littérature et une analyse des données existantes sur les besoins des adultes en difficulté avec les outils numériques.
• Une enquête qualitative auprès d’environ 40 adultes en difficulté avec les outils numériques, avec des focus groups, des questionnaires et des entretiens individuels.
• L’analyse des données recueillies et la création de principes de conception et d’animation pédagogique pour soutenir la formation des adultes en difficulté avec les outils numériques.
• L’expérimentation des principes de conception pédagogique – grâce à la création de deux cours pilotes et à l’évaluation de deux cours existants – et l’amélioration des principes sur la base des résultats obtenus.
• La création de cartes-photos pour soutenir la formation aux compétences numériques de base, avec l’implication des adultes qui ont participés au projet.

Premier produit DORA : les principes de conception et d’animation pédagogique

L’analyse des données recueillies a servi de fondement à l’élaboration, au printemps 2024, d’une première version de nos principes de conception pédagogique. Notre démarche n’a pas consisté à dresser une simple liste de besoins en formation pour les adultes concernés :

un tel catalogue aurait mené à des généralisations incapables de saisir la complexité du sujet, ou d’intégrer la diversité des parcours et des situations individuelles, toujours singulières.

C’est pourquoi nous avons privilégié l’élaboration de principes directeurs de conception : ceux-ci constituent un cadre de référence souple, permettant d’orienter l’action tout en laissant aux intervenant·es une véritable marge de manœuvre. Cette approche leur permet de mobiliser pleinement leur expertise et leur compréhension du terrain, afin d’adapter ces principes aux réalités spécifiques des publics accompagnés. Il s’agit ainsi de guider sans enfermer, afin de garantir des réponses adaptées, contextualisées et évolutives aux défis de la formation des adultes.

Ces principes de conception, dans leur première version, sont le résultat de l’analyse des données récoltées auprès des adultes. C’est dans l’intention d’en faire un outil le plus fonctionnel et adapté possible aux réalités de terrain qu’ils ont été mis en œuvre dans le cadre de plusieurs expérimentations réalisées en collaboration avec les institutions partenaires du projet. Chaque expérimentation a fait l’objet d’un rapport d’évaluation rédigé dans le cadre du projet DORA. En voici la liste :

1 Création du cours « Paiements même pas peur », organisé en collaboration avec le CEFIL (Fondation le Relais) et l’Association Lire et Écrire (section Lausanne et région)⁷.

2 Création d’un cours sur l’utilisation de la messagerie électronique dans l’apprentissage de français de base à l’Université des Cultures de Genève⁸.

3 Évaluation et accompagnement du cours pilote « Initiation à l’informatique et Internet » de l’Association Voie F à Genève⁹.

4 Évaluation et accompagnement de l’équipe DORA de l’Université pour évaluer l’adaptation d’un dispositif de formation sur la base des principes de conception pédagogique de DORA¹⁰.

Les rapports librement téléchargeables (voir les liens en ndp) visent à donner un aperçu des expérimentations et des résultats mais aussi à mettre à disposition divers supports pédagogiques (disponibles dans les annexes), qui pourront être utiles à toutes les institutions et les formateurs·trices qui voudraient s’en inspirer.

L’analyse critique et la relecture de ces principes par les représentant·es des institutions partenaires du projet ont ainsi constitué un apport précieux qui a fortement enrichi et amélioré ces principes, et a abouti à une version finale, en janvier 2025.

Les titres des principes sont les suivants :

Ces principes sont décrits en détail dans le document « Principes de conception et d’animation pédagogique DORA »¹¹, qui présente en introduction le contexte de leur création. Chaque principe est présenté sous la forme d’une ou deux phrases et se décline ensuite dans son origine, objectifs, résultats attendus, des exemples de mise en œuvre et des ressources utiles (au niveau de la Suisse francophone).

Deuxième produit DORA : les cartes-photos sur les usages numériques à mobiliser en formation

L’équipe de recherche du projet DORA a également conçu un set de 65 cartes-photos illustrant des situations numériques du quotidien, en réponse aux besoins exprimés lors des focus groups et aux remarques des partenaires institutionnels. Cette initiative a été rendue possible grâce à la mobilisation active de différents acteurs. Les cartes servent de support à la parole des apprenant·es adultes, facilitent l’expression sur les usages, les stratégies et les difficultés en lien avec le numérique et offrent un outil actuellement peu exploité dans le champ de la formation numérique de base. Distribuées gratuitement à de nombreuses institutions de Suisse romande, elles peuvent être mobilisées en début, pendant ou en fin de cours pour identifier les besoins, structurer les apprentissages et enrichir l’échange pédagogique. Un premier bilan sur leurs usages montre une grande variété d’utilisations, allant des ateliers-conseil à l’évaluation finale des compétences, ce qui atteste du succès du dispositif comme levier contre la fracture numérique chez les adultes en formation.

Ces cartes-photos peuvent être commandées en format numérique en écrivant à dora@unige.ch, elles sont soumises à la licence Creative Commons¹². Cette page Internet¹³ donne un aperçu des photos et met à disposition divers documents qui soutiennent leur usage (consignes pour l’utilisation, activités possibles, usages possibles dans des cours de lecture et écriture, etc.).

Axe 2 DORA : évaluer l’impact du numérique dans les cours en compétences de base

L’axe 2 du projet visait à évaluer l’impact du numérique sur les apprentissages en formation de base et à développer un dispositif d’évaluation conjointe entre formateurs·trices et apprenant·es.

Les questions de recherche étaient les suivantes :

• Dans le cadre des pratiques de formation formelle, quel est l’impact sur les apprentissages de pratiques pédagogiques qui s’appuient sur le numérique comme support à l’enseignement ?
• Au niveau de l’évaluation, quelle est la plus-value de pratiques pédagogiques favorisant l’évaluation conjointe entre formateur·trices et apprenant·es ?

Cet axe de travail s’est structuré autour des étapes suivantes :

• Création d’un groupe d’une dizaine de formateurs·trices actifs·ves dans la formation en compétences de base et intéressés par le sujet ;
• Conception de l’outil d’évaluation conjointe, basé sur les modèles théoriques ASPID¹⁴ et TAM¹⁵ ;
• Mise en place de 16 expérimentations de l’outil d’évaluation conjointe dans des cours de formation en compétences de base (en français, alphabétisation, cours de mathématiques, etc.) ;
• Analyse des données recueillies pendant les expérimentations, rédaction de divers rapports et création de la version définitive de l’outil.

L’axe 2 du projet DORA était ainsi porté par deux intentions : évaluer l’impact du numérique en formation de manière générale et évaluer l’impact dans une situation concrète, de manière conjointe entre formateur·trice et apprenant·es, avec une analyse de l’impact de cette même évaluation.

L’évaluation de l’impact du numérique en formation

La recherche DORA a montré que la question de l’impact du numérique en formation adulte ne peut être posée abstraitement : il s’avère impossible de formuler des généralisations valables pour l’ensemble des situations, outils et publics concernés. Par exemple, l’équipe a recueilli le point de vue des apprenant·es à l’aide du modèle

TAM (Technology Acceptance Model). Celles-ci consistaient à dérouler deux fois le même scénario pédagogique, une fois avec des outils numériques et une fois sans, puis à soumettre aux apprenant·es un questionnaire anonymisé. L’analyse statistique des résultats n’a révélé aucune différence significative entre la perception de l’utilité, de l’accessibilité ou de l’utilisabilité des activités numériques et non numériques.

Ces observations¹⁶ démontrent que l’intégration du numérique ne constitue pas une variable autonome dont l’impact pourrait être isolé : tout dépend des contextes, des intentions pédagogiques et du sens donné aux dispositifs par les acteurs et les apprenant·es. Ce résultat invite à prendre du recul par rapport au discours largement répandu, qui attribue globalement et systématiquement des effets positifs à l’usage des technologies en formation. Il appelle à une approche nuancée et contextualisée, guidée par l’analyse réflexive et la prise en compte du terrain.

Si notre intention n’était pas de tirer des généralités, les propos des apprenant·es récoltés lors des expérimentations ont permis de faire quelques constats qui nous semblent utiles en termes de potentialités du numérique comme support à l’apprentissage, même si leur validité dépendra toujours du contexte et de la manière dont ils sont mobilisés :

• Les activités numériques ne doivent pas remplacer les activités non numériques mais elles sont complémentaires à celles-ci ; plusieurs apprenant·es ont par exemple souligné leur volonté de continuer à écrire à la main pour apprendre.
• Certains outils numériques ont l’avantage de la « portabilité », puisqu’ils permettent de poursuivre facilement les activités réalisées en cours (comme l’apprentissage du vocabulaire ou la révision de la thématique abordée) en dehors du cours.
• Les outils numériques réduisent les interactions entre individus, qui sont amenés à travailler seuls devant leurs écrans, or les interactions avec les collègues de cours constituent l’une des motivations à suivre des cours collectifs ; il vaut donc mieux utiliser le numérique quand on est seul·e.
• De nombreux exemples ont montré que les apprenant·es font preuve de créativité et d’autonomie en « détournant » les usages du numérique tels qu’ils avaient été imaginés par le formateur·trice, mais tout en restant dans une optique de formation et d’apprentissage.

L’évaluation conjointe de l’impact du numérique comme soutien à la réflexivité

Avec la création d’un dispositif d’évaluation conjointe (voir ci-dessous pour sa description), notre intention était d’aborder la question de l’impact du numérique de manière contextuelle, en donnant la parole aux acteurs concernés et en proposant une démarche structurée pour soutenir la réflexivité de ces derniers. L’objectif était de renforcer l’implication active des participant·es et de leur donner davantage de pouvoir d’action sur leur propre situation d’apprentissage, en faisant du numérique un levier au service de leur autonomie et de leur engagement pédagogique.

Le dispositif d’évaluation conjointe de l’impact du numérique a été créé de manière participative, avec le groupe de formateurs·trices déjà évoqué, qui a choisi de s’appuyer sur la comparaison entre une activité pédagogique s’appuyant sur les outils numériques et une deuxième activité visant les mêmes objectifs mais sans outils numériques. Ces deux activités ont été suivies d’un échange entre formateur·trice et apprenant·es durant le cours (que nous avons désignée « évaluation à froid ») qui vise à faire décrire l’expérience vécue par ces derniers, en thématisant autour du numérique comme support à la formation. Les deux activités, numérique et non numérique, qui poursuivent les mêmes objectifs pédagogiques, ont précisément pour but de rendre visible le rôle du numérique et de favoriser la discussion autour de son utilité et de son impact du point de vue des apprenant·es.

Le schéma suivant donne une illustration du dispositif d’évaluation sous forme d’étapes à suivre :

Il est important de préciser que les étapes présentées ont été conçues dans une optique de formation, alors que le dispositif d’évaluation mobilisé pendant la recherche DORA impliquait aussi une démarche de récolte de données, ce qui a demandé des procédures supplémentaires, comme la signature d’un formulaire de consentement, le remplissage d’un questionnaire à chaud (pour les données évoquées dans le chapitre 4.1), etc. L’expérimentation du dispositif par le groupe de formateurs·trices a été accompagnée par diverses démarches, dont notamment des rencontres d’échange de pratiques et une rencontre de bilan. Lors de cette rencontre finale, l’équipe de l’Université a présenté son analyse des résultats obtenus, qui ont été mis en discussion, ajustés et complétés sur la base des avis du groupe, toujours dans une démarche participative de co-construction des savoirs. Tout cela a notamment permis de créer la version définitive du dispositif d’évaluation conjointe, qui a été ajustée et améliorée.

La structure de la démarche d’évaluation conjointe présentée dans le schéma ci-dessus s’accompagne de divers documents nécessaires à sa mise en œuvre, comme les journaux de bord, un modèle de programmation des activités pédagogiques, des explications concernant l’évaluation à froid, etc. Toute la documentation concernant le dispositif d’évaluation conjointe est à disposition en téléchargement libre¹⁷, ce qui permet à toute institution ou formateur·trice intéressé·e de la mettre en œuvre dans les cours.

Il est important de préciser que le déploiement de ce dispositif d’évaluation en contexte de formation implique un certain nombre de conditions, dans la mesure où il nécessite des ressources spécifiques (notamment en temps pour les formateurs·trices) et un accompagnement et un soutien, que ce soit par la hiérarchie (intégration du dispositif dans la stratégie institutionnelle) et par les pairs (avec la mise en place d’échanges de pratiques par exemple).

Concernant l’impact d’une telle démarche d’évaluation conjointe, le projet DORA a permis de tirer les conclusions suivantes :

• Ce dispositif est une base structurante et utile pour soutenir la réflexivité, tant du côté des formateurs·trices que des apprenant·es ;
• La participation soutenue par ce dispositif d’évaluation permet de faire émerger des informations nouvelles qui ne seraient autrement pas visibles par les formateur·trices ;
• La perception d’une partie importante des formateurs·trices qui ont participé aux expérimentations a évolué, la démarche leur a permis de prendre conscience – parfois de manière inattendue – quant à certaines potentialités du numérique mais aussi de certaines faiblesses ou prérequis qui n’avaient pas été anticipés ;
• Donner la parole aux apprenant·es en formation (en particulier dans le cadre de l’évaluation à froid) permet de mieux comprendre leurs perceptions, leurs besoins et leurs usages du numérique.

Conclusions

Le projet de recherche DORA a été une expérience de recherche-action riche et partagée entre plusieurs acteurs de la formation des adultes en compétences de base. La co-construction des objectifs, de la méthodologie, des activités et des résultats obtenus avec l’équipe de recherche de l’Université de Genève a soutenu l’implication active de divers professionnel·les et institutions. Cette participation active a permis de faire évoluer les pratiques et les représentations autour du numérique en formation, de son utilité et de son impact. Les diverses expérimentations concrètes ont permis à des institutions de modifier leur offre de formation. Les différents produits issus de ce projet se veulent comme autant d’instruments mis à disposition de toutes les personnes concernées par le sujet.

À l’issue de ce projet, il importe de souligner que la fracture numérique est aujourd’hui « dynamique », dans le sens où les individus peuvent, selon les circonstances de leur vie ou les dispositifs mis en place, passer d’un état d’exclusion à celui d’intégration numérique, ou inversement. Cette notion invite ainsi à considérer la fracture numérique non seulement comme un simple déficit d’accès ou de compétences, mais aussi comme une dynamique sociale complexe à prendre en compte pour élaborer des politiques et des pratiques de formation adaptées. Le phénomène de l’intelligence artificielle générative nous montre par exemple comment le numérique évolue rapidement et comment il amène les individus à devoir s’adapter continuellement à ces nouveaux instruments, qui peuvent amener des opportunités mais qui peuvent aussi renforcer les inégalités. Les acteurs qui sont actifs dans la lutte contre les inégalités numériques et plus généralement dans la formation en compétences de base devront s’engager sur le long terme, leur travail n’est qu’à ses débuts.

Remerciements: Nous tenons à remercier le Journal de l’alphapour cette opportunité de valoriser notre projet DORA, toutes les personnes qui nous ont fait confiance en s’embarquant dans cette aventure avec nous ainsi que toutes les institutions qui nous ont soutenus financièrement. 

[18]

1. Voir par exemple Fluckiger C. (2019). Numérique en formation : des mythes aux approches critiques. Education Permanente, Le numérique : une illusion pédagogique ? 219, 19-30        
2. Voir par exemple Brotcorne, P. & Valenduc, G. (2009). Les compétences numériques et les inégalités dans les usages d’internet. Comment réduire ces inégalités ? Les Cahiers Du Numérique 5, 45–68 ou Granjon F. (2022). Classes populaires et usages de l’informatique connectée. Presses des Mines.
3. Betton E. & Pondaven J. (2019). Les technologies numériques, une innovation pédagogique ? Education Permanente, Le numérique : une illusion pédagogique ?, 219, p5
4. Collin, S., Guichon, N. & Ntebutse, J.-G. (2015) Une approche sociocritique des usages numériques en éducation. Sci. Technol. l’Inf. Commun. pour l’Éducation Form. 22, p93
5. Collin S., Guichon N., Ntebutse J.-G. (2015). Une approche sociocritique des usages numériques en éducation. Sciences et Technologies de l’Information et de la Communication pour l’Éducation et la Formation, 22, 89-117     
6. Catroux M. (2002). Introduction à la recherche-action : modalités d’une démarche théorique centrée sur la pratique, Recherche et pratiques pédagogiques en langues de spécialité, Vol. XXI n3          
7. www.crfba.ch/paiements.htm
8. www.crfba.ch/cours-mail.htm            
9. www.crfba.ch/cours-informatique.htm
10. www.crfba.ch/emploil-lausanne.htm
11. www.crfba.ch/principes-dora.htm
12. Cette licence permet aux réutilisateurs de copier et distribuer ces photos sur n’importe quel support ou format mais en mentionnant l’auteur, sous une forme non adaptée et uniquement à des fins non commerciales.
13. www.crfba.ch/cartes-photos.htm
14. Voir ici pour une explication succincte du modèle: https://formation-profession.org/files/numeros/4/v21_n01_a17.pdf  
15. Voir par exemple sur Wikipédia : https://fr.wikipedia.org/wiki/Mod%C3%A8le_d%27
    acceptation_de_la_technologie
16. Le « Rapport d’analyse sur l’impact du numérique sur l’enseignement et l’apprentissage » avec l’analyse complète est disponible sur cette page internet, sous « Axe 2 – Démarche d’évaluation conjointe sur l’impact du numérique ».                
17. www.crfba.ch/dispositif-evaluation.htm            
18. www.crfba.ch/cartes-photos.htm