La fabrication des inégalités scolaires

Le système scolaire belge creuse les inégalités entre élèves et transforme les inégalités sociales en inégalités scolaires. Mais l’école a-t-elle conscience du rôle qu’elle joue dans cette transformation ? Et comment crée-t-elle ces inégalités ? Quelles sont les conditions pour que l’école change et puisse enfin faire apprendre tous les élèves ?

Pourquoi fallait-il absolument faire changer notre système scolaire ?

Notre système scolaire est parmi les plus inégalitaires de l’OCDE. Cela veut dire qu’il y a une très grande disparité entre les résultats des apprentissages des élèves mesurés à 15 ans : si une part d’entre eux est plus qu’à l’heure et fait preuve d’une bonne maitrise des savoirs de base, une autre part significative accuse un retard scolaire important qui se chiffre en années de redoublement et surtout, qui se traduit par une non-maitrise des savoirs de base qui va amener bon nombre d’élèves à quitter l’école au terme d’au moins 12 années de scolarité obligatoire en étant analphabètes fonctionnels¹. Et si l’on y regarde de plus près, cette très grande dispersion des élèves ne se fait pas au hasard : statistiquement, on observe que le niveau de maitrise des acquis de base et le redoublement sont fortement corrélés avec la position sociale² des familles. 20 années de déclarations et décrets³ prônant l’égalité des chances et le souci de l’émancipation de tous les enfants n’y ont pratiquement rien changé, l’école telle qu’elle fonctionne maintient globalement les enfants dans leur condition sociale tout en pensant avoir tout mis en place pour les promouvoir, ce qui a comme effet pervers de rejeter la responsabilité sur l’élève et sa famille : s’il rate, c’est que lui et sa famille n’ont pas fait ce qu’il fallait.

Si l’école ne peut être tenue pour responsable des très grandes inégalités sociales entre les familles dans lesquelles grandissent les enfants, elle est centralement responsable de la transformation de ces inégalités sociales en inégalités scolaires. Cette allégation est confirmée tant par la pratique⁴ que par la recherche⁵. Et c’est une bonne nouvelle car cela prouve qu’elle peut faire autrement, à une série de conditions que nous allons tenter d’éclairer. Deux questions qui taraudent alors :

Jusqu’à quel point notre machine scolaire et ses acteurs ont-ils conscience du rôle actif qu’ils jouent dans la construction de ces inégalités scolaires… ?
Que veut la société pour l’école : quelle mission confère-t-elle à l’enseignement obligatoire ?

Jusqu’à quel point l’école a-t-elle conscience du rôle actif qu’elle joue dans la construction des inégalités scolaires… ?

« L’égalité des chances » : miroir aux alouettes

Telle qu’organisée actuellement, l’école fonctionne à l’image du restant de la société : elle est une gare de triage qui met en place subtilement des mécanismes de sélection et d’orientation par relégation qui font que, au sortir de l’enseignement général et se positionnant dans les universités pour briguer les métiers les plus valorisés et rémunérateurs, les enfants de milieux favorisés se retrouvent pratiquement⁶ entre eux et la reproduction sociale dans les fonctions professionnelles s’opère sans heurts : le décrochage sur base de l’appartenance sociale se matérialise fortement à l’entrée dans le secondaire mais les bases de cette différenciation se sont jouées en maternelle et en primaire.

La décision de mettre en place un tronc commun jusqu’à 15 ans⁷ est un pas important dans le sens de la recherche de plus d’égalité et d’ambition avec tous les élèves. Mais cela ne suffira pas. En démocratisant l’école au moment de l’extension de la scolarité obligatoire, on n’a pas revisité suffisamment le modèle de l’école pour la rendre réellement compatible avec la réussite des enfants de milieux populaires. De même, si l’on regarde ces 20 dernières années et les grandes réformes qui ont été menées, notamment au nom de la recherche de plus d’égalité (voir le décret missions et contrat pour l’école), les dimensions temporelles et systémiques des réformes n’ont pas été correctement prises en compte et ont suscité colère et désespoir chez une part du corps enseignant.

Comment l’école transforme-t-elle les inégalités sociales en inégalités scolaires ?

En ne prenant pas la mesure de ce à quoi elle confronte les milieux populaires

L’absence de gratuité est cause de difficultés et de honte pour les familles pauvres mais aussi, ces familles sont mises en difficulté par les habitudes scolaires. Par exemple, tout renvoi de travail vers le domicile familial (pour les devoirs, la préparation de causeries etc.) ou prise d’appui pédagogique sur ce qui se passe en dehors du vécu commun des enfants dans la classe ou à l’école, creuse les inégalités. Et le plus souvent, les familles sont suspectées en retour de ne pas donner toutes les chances à leurs enfants.

En ne prenant pas non plus la mesure de ce qu’il faut mettre en place et expliciter pédagogiquement pour que tous les enfants puissent apprendre :

Elle ne tient pas compte du fait que les rapports au savoir et à l’école diffèrent en fonction des origines sociales des enfants : il y a ceux qui partagent les évidences scolaires et mobilisent spontanément les bonnes postures intellectuelles – une grosse partie des enfants de familles favorisées – et les autres – une grosse partie des enfants de familles pauvres. Ainsi, elle omet de considérer que l’élève qu’elle devrait considérer comme « normal » est celui qui a besoin de transformer ses façons de raisonner en s’appropriant l’attitude intellectuelle requise à l’école et propre à la culture écrite. Ce que l’école attend d’eux au travers des activités qu’elle propose est loin d’être une évidence pour eux. Or l’école ne s’assure que très rarement du cadrage de l’activité intellectuelle requise et de l’explicitation des attendus. De même, l’école omet de veiller à créer une culture commune (en termes de contenu et de vécu) dans la classe dès la première maternelle. Or si l’on veut favoriser une approche non discriminante, il est primordial de partir de cette culture commune pour proposer les situations d’apprentissage, sans se reposer sur les apports familiaux.

En n’ayant pas conscience qu’il faut qu’elle explicite et enseigne ce qu’elle exige :

Elle doit transmettre à chacun ce qui est exigé de tous dans la scolarité commune, quitte à ce que, dans cette hypothèse, les enfants de familles favorisées révisent. Mais quand elle croit avoir compris, admis et digéré ces réalités, elle développe régulièrement des pédagogies censées adaptées au « handicap » des enfants de milieux populaires. Or, adaptation et indifférence aux différences sont, selon Stéphane Bonnery, les 2 facettes de la même idéologie sélective⁸ : les façons d’enseigner dans les classes ordinaires étant constituées d’un mélange non pensé de ces 2 logiques : d’un côté les pratiques « pour tous », indifférentes aux différences (reposant sur le modèle « élève brillant cultivé ») et de l’autre, des pratiques pensées comme adaptées – parce que portant une attention particulariste aux différences – qui enferment les élèves concernés dans des attitudes de conformité, avec un cadrage très étroit de l’activité intellectuelle sur des tâches dissociées des savoirs. Mais les enseignants qui développent ces pratiques qui modulent les exigences pensent bien faire, pour « aider » ou ne voient simplement pas comment faire autrement⁹…

En se cramponnant à un mode de fonctionnement du système scolaire qui renforce les inégalités. Car évidemment, tout ne se passe pas dans la classe

Notre histoire scolaire est construite sur l’existence de réseaux multiples et sur la sacro-sainte liberté de choix de l’école par les parents pour leurs enfants. Cette liberté de choix est inscrite dans la constitution au nom de … projets pédagogiques ? de choix confessionnels ? d’un compromis historique que chacun a appris à utiliser à son avantage… au détriment de ceux qui ne peuvent de fait pas choisir ? Cette liberté permet aussi aux écoles de choisir pour bonne part leurs élèves, et même si le décret inscriptions a tenté de mettre un peu d’ordre dans ce système libéral à outrance, on ne peut pas dire qu’il a mis fin à cette situation. Ce décret rencontre les régulières levées de boucliers et dénonciations qu’on sait et n’a réussi qu’à créer un peu de transparence et de régulation des inscriptions au moment de l’entrée en première secondaire, ce qui n’est pas rien mais ne suffit pas. Le mode de financement des écoles par élève contribue aussi à dessiner un système scolaire de quasi – marché qui met les écoles en concurrence entre les réseaux et parfois même au sein d’un même réseau. Cette logique génère ou à tout le moins permet l’existence de ce que les Flamands appellent des écoles « blanches » et des écoles « noires » : des écoles pour enfants favorisés et des écoles pour enfants pauvres. Trop rares sont les écoles qui, par le choix politique et pédagogique délibéré des parents, des directeurs et des enseignants, conjuguent durablement mixité sociale et qualité pédagogique. Et, quand elles existent, ces écoles ont tendance à basculer de ce point d’équilibre, de par l’insuffisance des mesures d’encadrement du système, parce qu’elles sont prises d’assaut par des catégories sociales plus favorisées qui indiquent paradoxalement par là leur intérêt pour la mixité sociale, si elle se conjugue avec la qualité.

En synthèse, en réponse à cette première question qui porte sur la conscience que l’école a ou pas du rôle qu’elle joue dans la construction des inégalités scolaires, nous émettons l’hypothèse d’une bonne part d’inconscience, facilitée probablement par la dimension multifactorielle du problème, et pointons aussi la relative impéritie des acteurs à comprendre les phénomènes sociologiques en jeu.

Au-delà de l’école, que veut la société ? Quelle mission confère-t-elle à l’enseignement obligatoire ?

Mais l’école n’est pas (tout à fait) un électron libre dans cette affaire : au commencement est le mandat, la mission qui lui est donnée par la société.

Quelle mission/fonction assigne notre société à l’enseignement obligatoire ?

Pas d’amélioration possible en matière de réduction des inégalités à l’école sans clarification de la commande sociétale faite à l’école, au moins pendant le temps de la scolarité obligatoire. Actuellement, la commande est double et contradictoire : on lui demande à la fois de faire apprendre et de sélectionner. Et les enseignants sont pris dans cette injonction paradoxale : les décrets leur demandent, depuis plus de vingt ans, de produire de l’égalité, en instruisant, en éduquant, en socialisant et en formant les jeunes, dans un système scolaire qui produit fondamentalement de l’inégalité, qui différencie, classe et trie précocement les élèves en prévision de possibles études supérieures. Cette double commande produit souffrance et découragement chez les enseignants parce qu’elle rend le métier impossible. Elle produit aussi souffrance, honte et colère chez les élèves et leurs parents des milieux populaires, sans compter le gâchis de l’analphabétisme fonctionnel. Notre voyage en Finlande en 2018 nous a confirmé dans l’idée que notre société peut sortir de cette double commande, sans abandonner ou réduire les ambitions, mais en clarifiant et phasant ces deux objectifs.

Découpler dans le temps les objectifs « faire apprendre » et « sélectionner »

D’abord, immuniser une période pendant laquelle on se centre juste sur faire apprendre tous les enfants. Investir cette période de trois à quinze ans¹⁰ pour que tous acquièrent une bonne maitrise des savoirs de base. Et tous ensemble : les enfants qui apprennent plus vite renforceront leurs savoirs en contribuant à les transmettre aux autres. Et si la priorité pédagogique, ce sont les savoirs de base, cela n’empêchera pas un enfant qui le veut d’aller plus loin.

Seulement ensuite, et dans la perspective de l’acquisition et de l’exercice d’un métier, la sélection peut avoir un sens et une légitimité. Car, au bout du processus, il faudra bien que le maçon monte des murs droits et solides, que l’ingénieur sache calculer la résistance des matériaux, que le garagiste puisse réparer un moteur et que le chirurgien opère correctement ses patients.

Au-delà de la maitrise des savoirs de base, les Finlandais proposent une conception élargie de l’éducation qui fait rêver : « Aider les élèves à croitre en humanité et à devenir des membres éthiquement responsables de la société et leur fournir les connaissances et les compétences nécessaires à la vie. » L’élève étant considéré comme une personne en devenir. L’acquisition de connaissances et de compétences s’inscrit dans un processus de croissance global auquel l’école a pour mission de contribuer.

Qu’est-ce qui nous empêche d’adopter cette conception ?

Probablement la conviction et la peur de certains acteurs de l’école et de bon nombre de parents favorisés face à ce changement radical de paradigme : conviction que le gouffre entre les univers de vie des enfants sont tels qu’il n’est pas possible de les scolariser ensemble, avec l’ambition d’acquisition d’un socle de savoirs et compétences commun et non négociable. Et la conviction et la peur qu’assigner cet objectif à l’enseignement obligatoire équivaut à plomber la scolarité des enfants issus de familles favorisées.

Comment ne pas percevoir surtout qu’il s’agit d’un projet de société radicalement différent et qu’il faut choisir : surtout au début des apprentissages, on fait apprendre tous OU on sélectionne ! Tant qu’on pensera qu’on peut faire l’un ET l’autre, on continuera à maintenir notre enseignement enfermé dans la même contrainte paradoxale avec tous les effets délétères qu’on connait.

Et si le mandat de l’enseignement obligatoire devient bien d’abord et uniquement celui de faire apprendre, reste à répercuter cette commande dans la formation initiale et continuée des enseignants !

Et ça, ce n’est pas gagné…

En Belgique francophone, les compétences ministérielles en matière d’enseignement sont scindées entre l’enseignement obligatoire et l’enseignement supérieur. Pour peu que ces deux mandats soient confiés en sus à deux ministres issus de formations politiques ayant des orientations très différentes¹¹, il n’y a aucune garantie de cohérence entre les deux projets. Nous sommes hélas dans ce cas de figure actuellement. Pour le dire vite, ça équivaut vraiment à se tirer une balle dans le pied et à diminuer significativement nos chances d’arriver à former aujourd’hui et demain des enseignants capables de relever les défis¹² que lance le Pacte pour le changement de notre système scolaire. Nous retenons aussi des pays du Grand Nord que la sélection à l’entrée des études d’enseignant est très forte, car ils estiment que c’est un métier de la plus haute importance sociale et que seuls ceux qui ont de très solides prérequis et une posture qui répond aux exigences décrites ci-dessous sont aptes à pratiquer. En contrepartie, les enseignants bénéficient de l’estime de tous. Et on ne peut s’empêcher de mettre en regard, dans un jeu de miroir, le traitement réservé aux élèves et aux enseignants dans ces deux sociétés. Notre remontée des enfers commence donc probablement par regarder et traiter autrement nos enseignants. Avec eux aussi, pas de salut hors de la tension « reconnaitre et exiger » …

Voilà pour la fabrication des inégalités scolaires.

Est-ce que le Pacte va y arriver ?

Est-ce que ce vaste processus de réformes systémiques, articulées et phasées qu’est le Pacte pour un enseignement d’excellence¹³ – qui chemine depuis 7 ans maintenant et pour 8 ans encore – est porteur de cet autre projet de société et susceptible de lever les nombreux obstacles qui jalonnent le chemin vers une école plus égalitaire ? Nous dirons à ce stade oui et non…

Un Pacte de qui à qui ?

En Belgique, on ne réforme pas par coup politique mais par compromis, seul fruit possible du rapport des forces en présence. Si aucun acteur (ni le politique, ni les réseaux, ni les syndicats, ni les représentants des associations de parents) n’a le pouvoir de réformer le système à lui seul, tous ont le pouvoir de freiner, bloquer, gripper le système. Mais surtout, les réformes précédentes ont montré qu’il ne suffit pas de trouver un accord entre le politique et les représentants des corps intermédiaires. Dans un système aussi vaste que l’enseignement¹⁴, il est indispensable de créer un débat collectif capable de susciter l’adhésion de la communauté éducative autour d’un projet afin que tous s’impliquent activement dans la réforme, sans quoi il y a très peu de chances qu’elle soit porteuse d’effets. En essayant de tirer le meilleur, de dégager le plus large dénominateur commun et de déplacer le centre de gravité de chaque catégorie d’acteurs vers « plus d’ambition et de qualité pour tous les enfants ». Et ces conditions ne peuvent être réunies si les corps intermédiaires ne portent pas eux-mêmes ce travail auprès de leurs troupes respectives. Le politique¹⁵ n’a pas franchement la main sur cette dimension, même s’il tente de gagner du pouvoir sur le système via certains chantiers comme les plans de pilotage¹⁶ notamment.

Et un Pacte pour une école au service de quel projet de société ?

Comme expliqué plus haut : si elle n’est pas au service d’un autre projet de société, suffisamment explicite dans ce qui change au niveau des valeurs et suffisamment assumé par une bonne part de la société et des acteurs de l’enseignement, on n’y arrivera pas « en stoemeling » comme on dit à Bruxelles ! Pas sûr que le jeu politique belge puisse produire un message aussi clair… Or, l’indispensable changement commence par là, selon nous. Et puis reste encore – forts de ce mandat clarifié – à le traduire dans tous les chantiers du Pacte et à mener ces chantiers à bon port sur le terrain, ce qui est loin d’être gagné également.

L’histoire est en train de s’écrire au jour le jour, au fil d’avancées et puis de blocages, à ce stade, rien n’est gagné mais rien n’est définitivement perdu non plus. Et il y a autant de raisons de se réjouir que de s’inquiéter fortement.

Le choix que notre organisation a fait est de ne pas regarder advenir ou pas le changement à partir du bord de la route mais bien de s’impliquer le plus fortement possible politiquement et pédagogiquement : pour porter cette volonté de transformation du projet de l’école et pour contribuer à la transformation des pratiques pédagogiques, aux côtés des enseignants – qui cherchent le chemin du changement en questionnant leurs pratiques – comme des parents de milieux populaires dont les enfants paient cash le fonctionnement actuel.

Bref : une affaire de savoir et de pouvoir au sens premier du terme ici, pas une histoire belge.

Pour aller plus loin à propos des inégalités scolaires, voir l’outil de formation composé de ressources pédagogiques, de capsules, de mises en situations, … : Jacques CORNET, CGé, Un coffret pour comprendre et agir sur les inégalités scolaires, 2020, https://www.changement-egalite.be/Webinaire-Un-coffret-pour

C’est-à-dire en ne comprenant pas ce qu’ils lisent, en étant en difficulté pour communiquer par écrit et en ne possédant pas les notions de calcul de base pour effectuer des opérations de la vie quotidienne.
Par position sociale, nous entendons le capital socio-économique comme socio-culturel que la famille détient, au sens du sociologue Pierre Bourdieu.
Depuis le décret missions de 1997 qui disait vouloir « assurer à tous les élèves des chances égales d’émancipation sociale ».
Des écoles arrivent à fonctionner et enseigner sans produire cette conversion des inégalités sociales en inégalités scolaires – voir le projet de Réseau des Écoles Solidaires et Dignes en cours de développement à CGé.
Courant de recherches menées par l’équipe ESCOL – en savoir plus : https://circeft.fr/escol/
Pratiquement car il y a évidemment un pourcentage statistiquement insignifiant d’enfants qui échappent à leur condition et réussissent malgré tous les obstacles.
Le tronc commun : une mesure prévue dans le Pacte pour un Enseignement d’excellence – nous reviendrons sur cette réforme en cours dans un article ultérieur.
Stéphane BONNERY, Comprendre l’échec scolaire, Elèves en difficulté et dispositifs pédagogiques, Collection Essais, Editions La Dispute, 2007, 224 p.
Faire autrement renvoie à la compréhension de ce qui se joue pour faire apprendre, sur le plan sociologique et pédagogique.
Le Pacte pour un enseignement d’excellence prévoit quinze ans même si une série d’acteurs dont CGé auraient voulu au moins 16 ans.
Comme c’est le cas actuellement, avec une ministre socialiste à l’enseignement obligatoire et une ministre libérale à l’enseignement supérieur.
Notamment, s’assurer que les enseignants acquièrent les outils d’analyse sociologique et pédagogique idoines et qu’ils aient une bonne maitrise épistémologique et didactique des savoirs qu’ils enseignent
Pour une analyse approfondie du Pacte d’excellence, voir : Et avec le Pacte, ça va aller ? pp.
Autour de 100.000 acteurs de l’école et 900.000 élèves !
Même s’il avait une vision univoque sur cet autre projet pour l’école, ce qui n’est pas le cas, nos gouvernements étant toujours formés de coalitions.
Nous parlerons des plans de pilotage dans un article ultérieur.