Ma route avec Paulo Freire

D’où je viens ?

Je suis née dans un hameau situé à 80 kilomètres de Vitória, la capitale de l’État d’Espirito Santo, au nord de Rio de Janeiro. Je viens d’une famille pauvre et d’origine paysanne, qui a migré vers la capitale pour y trouver de meilleures conditions de vie.

En arrivant à Vitória, mon père s’est établi comme charpentier et ma mère comme femme au foyer. Avec mes cinq sœurs et frères, nous avons grandi dans un quartier très pauvre (une favela) de la capitale. Comme beaucoup d’autres, mes parents, surtout ma mère, s’efforçaient de nous faire « évoluer socialement ». Ils ne voulaient pas reproduire leur expérience de n’avoir pas pu faire des études et leurs efforts traduisaient la notion d’ascension sociale affichée par les élites intellectuelles et les discours officiels, à travers l’éducation des enfants et l’obtention de meilleurs conditions de travail et d’une vie digne.

Deux éléments ont considérablement marqué mon parcours et ont un rapport étroit avec ma vie, avec ma trajectoire de fille ayant grandi dans un quartier pauvre. L’un, c’est le rôle central de l’éducation comme moyen d’ascension sociale impulsé par mes parents ; l’autre, le contexte économique et politique du Brésil de la période de mon enfance et adolescence car nous vivions sous une dictature militaire depuis 1964. Ce contexte de dictature et la vie dans ce quartier très pauvre m’ont profondément convaincue de la nécessité de participer aux luttes pour la justice, la dignité et la liberté, mais aussi de la capacité humaine à construire sa propre destinée, une capacité qui rejoignait la responsabilité envers soi et envers la société. Tout cela me semble essentiel à signaler car ma trajectoire personnelle, militante et professionnelle a été marquée par ces contextes, familial et sociétal, et car cela permet de comprendre mes intérêts politiques et pédagogiques. Tout cela aussi pour expliciter la présence et la contribution de la pensée et des expériences de Paulo Freire à ma praxis (mes actions, mes théorisations et nouvelles actions).

Mes premiers contacts avec les réflexions de Paulo Freire

En grandissant dans un quartier pauvre, je fus impliquée dans plusieurs formes d’action : entre autres, dans l’organisation de l’association soutenant les luttes pour améliorer les conditions de vie et l’accès à des équipements communautaires publics (école, crèche, centre culturel…).

Nous avons ainsi organisé un grand mouvement impliquant cinq quartiers de la ville pour combattre un projet fédéral d’urbanisation qui aurait entrainé la gentrification de ces quartiers. Nous nous battions aussi contre la dictature au niveau de la Ville dont les membres du gouvernement n’étaient pas élus par les habitants mais imposés par les militaires. C’est à cette époque et dans cette action que les premiers contacts avec les réflexions de Paulo Freire nous ont permis de comprendre et pratiquer l’une des bases de sa pensée : « Personne n’éduque personne, les hommes [et les femmes] s’éduquent ensemble, par l’intermédiaire du monde. »

Avec ce mouvement, à 17 ans, je vécus ma première expérience de recherche-action, inspirée de la Pédagogie des opprimés, surtout de son chapitre 3. Dans celui-ci, Paulo Freire approfondit sa conception du dialogue comme « point de départ pour organiser le contenu d’un programme d’action politique ou éducatif ». Pour lui, ce point de départ « doit être la situation présente, concrète, reflétant les aspirations des gens… ».

Ainsi, après un travail d’analyse du projet gouvernemental, nous avons formulé un projet global d’urbanisation alternatif et avons mobilisé la population des quartiers pour le défendre auprès des autorités. Un processus démocratique de production de savoirs et d’élaboration d’un projet qui représentait la vision et l’intérêt des habitants pour une ville et une vie meilleures.

À cette époque, les mouvements contre la dictature grandissaient et les actions de résistance se développaient dans tout le pays. Des grèves, des manifestations, des blocages, des assemblées, des peintures murales… La lutte contre la dictature et pour la redémocratisation du Brésil prenait de l’ampleur et chaque activité, chaque action comptait, y compris les pétitions. La plus grande, celle qui eut la répercussion la plus importante dans le pays, demandait le retour de plus de 10.000 exilé·es politiques : Paulo Freire était sur la liste…

En 1980, je suis entrée à l’Université fédérale d’Espírito Santo pour y suivre des études de pédagogie. Paulo Freire venait de revenir d’exil et, en avril, l’Université fédérale de São Paulo organisa une première conférence nationale sur l’éducation. En tant qu’étudiante en pédagogie, avec d’autres camarades, nous nous y sommes rendus et la surprise du programme, qui n’avait pas été diffusé, fut une rencontre avec Paulo Freire dans le théâtre de l’université, une salle qui pouvait accueillir près de 500 personnes. Nous étions plus de 2.000 et Paulo Freire dialogua avec nous à l’extérieur du théâtre, dans un espace improvisé. Nous avions tellement envie d’écouter ses expériences, ses vécus, ses visions sur un tas de sujets ! À la fin des échanges, il nous parla de sa joie de rentrer dans son pays et nous dit que son premier défi était de « réapprendre le Brésil ».

Il est important de souligner que, pendant toute la période de la dictature, l’accès aux livres de centaines d’auteurs était interdit. De même, les cours de sociologie, philosophie et psychologie en études secondaires et universitaires de formation des professeur·es et pédagogues, entre autres, avaient été remplacés par d’autres, officiels, comme les Fondements de l’éducation I, II et III. Malgré son retour au pays en 1980, les livres de Paulo Freire restèrent interdits dans toutes les bibliothèques du pays durant des années. En réaction à cet interdit, nous avons développé des stratégies clandestines d’étude comme actes de résistance aux impositions des militaires. Étudier Paulo Freire et devenir pédagogue était une façon de contribuer à changer le monde puisque, selon lui, « l’éducation est un acte politique ».

Au Centre Municipal d’Éducation des Travailleurs et Travailleuses (CMET) où l’éducation était « une façon de se mêler des affaires du monde » (Paulo Freire)

Les années passèrent, m’offrant la possibilité de continuer à étudier – même en dehors des bancs de l’université – et à analyser mes pratiques comme pédagogue, alphabétiseuse, formatrice en éducation populaire et militante. Je partis vivre à Porto Alegre, au sud du Brésil, et je fus engagée par un centre d’éducation populaire. Une nouvelle fois, la pensée de Paulo Freire intégra les fondamentaux de mon travail avec des habitants des quartiers populaires.

Quelques années plus tard, je participais au mouvement d’alphabétisation d’adultes, MOVA, initié à São Paulo par l’équipe d’éducatrices et d’éducateurs qui avaient travaillé avec Paulo Freire, quand il était secrétaire de l’Éducation de la Ville, de 1989 à 1991. À Porto Alegre, ce mouvement fut intégré dans une politique publique par le gouvernement démocratique élu en 1989. Outre les politiques publiques de gestion populaire à travers le budget participatif[3], nous avons formulé une politique publique d’alphabétisation des adultes dans une perspective d’éducation populaire, qui déboucha sur la création du premier centre d’éducation de jeunes et d’adultes de l’Amérique latine, le Centre Municipal d’Éducation des Travailleurs et Travailleuses Paulo Freire.

« Créer ce qui n’existe pas » (Paulo Freire)

Le défi fut énorme car, comme éducatrices et éducateurs progressistes, il fallait formaliser une nouvelle approche des savoirs et des connaissances, allant de la conception d’apprentissages, de l’enseignement à l’évaluation et à la certification… Il s’agissait aussi de concevoir et d’organiser des groupes d’apprenant·es, ainsi que la politique de formation continuée des alphabétiseuses et alphabétiseurs, l’organisation de la pratique éducative par un parcours d’apprentissage pour les jeunes et adultes, qui ne reproduise pas la logique scolaire d’alphabétisation des enfants, entre autres composantes d’une politique pédagogique transformatrice. Pendant des années, ce travail fut, pour moi, une immense possibilité de pratiquer et de théoriser l’alphabétisation populaire selon la pensée de Paulo Freire.

Pendant ma trajectoire au CMET, en 1997, un processus me marqua profondément par son ampleur et ses exigences politico-pédagogiques. Il s’agit de la mobilisation pour le maintien du bâtiment où les cours avaient lieu.

L’administration communale avait informé la direction du Centre que l’immeuble devait être rendu à son propriétaire suite à une erreur administrative commise lors de son achat. Les membres du conseil de gestion rassemblèrent les divers groupes de la communauté (apprenant·es, éducateur·rices, personnel administratif, parents) et la décision fut unanime : se mobiliser pour défendre la permanence du Centre au cœur de la ville car sa localisation était stratégique pour l’ensemble de la communauté et il s’intégrait dans l’histoire de l’éducation des jeunes et des adultes ainsi que dans l’histoire de la ville.

À partir de ce que Paulo Freire nomme une « situation-limite »

• c’est-à-dire une situation apparaissant comme insurmontable mais dont la perception critique amène les gens à développer un climat d’espoir et de confiance pour la dépasser – et dans la poursuite de la pratique du dialogue comme méthodologie d’éducation, nous avons organisé, avec l’ensemble de l’équipe pédagogique du Centre, un processus de définition de mots et de thèmes générateurs (voir encadré) pour les décliner dans le travail avec tous les groupes d’alphabétisation

Les groupes d’apprenant·es étaient organisés par « Totalités de connaissances » pour le parcours d’alphabétisation qui comprenait six années. Les Totalités 1, 2 et 3 concernaient l’alphabétisation initiale : leur travail porterait sur des mots générateurs. Les Totalités 4, 5, et 6 approfondissaient l’alphabétisation au travers d’un temps spécifique égal pour chaque matière, comme la géographie, l’histoire, les arts, les mathématiques, la langue, l’activité physique. Leur travail porterait sur des thèmes générateurs. Suite à la définition des mots et des thèmes générateurs, nous avons formulé des « inédits viables », tissant la situation nouvelle à construire à travers l’action du mouvement (voir encadré).

« Organiser le savoir, planifier la lutte » (Paulo Freire et Adriano Nogueira)

La deuxième phase du processus fut la définition des « contenus » pour approfondir les connaissances sur les mots et les thèmes générateurs. C’était une phase de recherche de nouvelles connaissances pour comprendre la réalité. Chaque matière déclinait dans sa spécificité les contenus nécessaires à l’analyse de la situation en la situant dans la réalité globale ou le contexte local. Par exemple, en mathématiques, l’éducateur a proposé l’analyse de l’espace existant et de l’espace nécessaire à l’amélioration des apprentissages, ce qui a nécessité de travailler différentes opérations mathématiques ; en histoire, l’éducatrice a pris comme point de départ l’histoire du CMET, la situant dans l’histoire de l’éducation des jeunes et des adultes, elle-même située dans l’histoire de la ville ; et ainsi de suite…

La suite du processus proposait une planification d’actions pour changer la situation, dépasser la situation-limite. Ainsi s’organisèrent plusieurs activités de mobilisation des habitants et commerçants, des rencontres avec les représentants des pouvoirs publics, la production et la distribution de flyers, des entretiens en radio et télévision… pour présenter un projet correspondant aux souhaits de la communauté.

Après plus d’un an de mobilisation, le gouvernement municipal accepta la demande de la communauté. En outre, un projet de rénovation des installations fut élaboré dans la continuité du processus et s’est poursuivi dans les discussions liées au budget participatif.

« Seuls les processus sont réels » (Erich Fromm)

Un autre fait marquant de mon parcours professionnel en lien avec la trajectoire de Paulo Freire eut lieu en 1995 alors que j’étais toujours au CMET. Nous avions organisé une rencontre entre Paulo Freire et les acteur·rices de l’éducation des jeunes et des adultes de Porto Alegre. Des mots et des thèmes générateurs avaient été proposés pour guider le travail dans tous les domaines. Ce travail préparatoire intense avait mobilisé tous les groupes de jeunes et d’adultes de la ville à travers une diversité d’activités comme la lecture de textes, de livres, des expositions photographiques, de la musique, du théâtre, etc.

Le soir du 5 décembre, le jour J, nous étions près de 5.000 travailleurs et travailleuses, venus de 25 lieux de formation, rassemblés dans un gymnase dont le toit était en zinc. La synthèse des travaux préparatoires venait d’être partagée. Paulo Freire commença à commenter cette rencontre, lorsqu’une trombe d’eau et de grêlons s’abattit subitement sur le bâtiment : c’était comme si le ciel nous tombait sur la tête… Paulo Freire insista un peu pour dialoguer avec les participant·es. Impossible de l’écouter… Il mit alors fin à son intervention en disant : « Dans ma vie, je me suis battu contre un tas de choses : la faim, le changement de lieu de vie, la dictature, les militaires… mais je n’ai jamais essayé de me battre contre les forces de la nature. » Ces paroles clôturèrent la soirée. En nous se combinaient le gout amer d’une rencontre apparemment ratée et celui, plus agréable, d’avoir eu la possibilité d’une rencontre éphémère comme « prétexte » d’un processus extraordinaire d’études, de lectures, de créations artistiques…

Après ce travail au CMET, une expérience qui m’a marquée en profondeur fut le processus de « Constituante scolaire » organisé à l’échelle de l’État du Rio Grande du Sud en 1999 et 2000. Outre l’ampleur géographique de ce projet, les défis politiques et pédagogiques étaient gigantesques. Je reviendrai plus en détails sur cette « aventure » dans un autre article[5].

Arrivée en Belgique : « Les expériences ne se transposent pas, elles doivent être réinventées… » (Paulo Freire)

En 2003, la vie me mena en Belgique. J’y ai notamment travaillé au Centre culturel d’Evere avec un groupe d’alphabétisation composé de onze femmes et de deux hommes, d’origines nationales diverses. Une fois de plus, j’eus la possibilité de vivre un processus d’alphabétisation populaire à travers des thèmes générateurs mais il s’agissait d’éviter de transposer les expériences précédentes dans un contexte différent, avec des personnes différentes, ayant un vécu différent, d’autres expériences.

C’est ainsi qu’un jour, en entrant dans la salle de cours où les hommes étaient absents, j’entendis les apprenantes dire : « Les hommes sont tous des chiens. » Ce qui éveilla en moi des questions sur ma façon d’intervenir. Que faire en tant que formatrice et comment ? Éviter ce sujet ? Couper court aux discussions en disant que leurs arguments étaient absurdes ? Je me suis dit que cette phrase était certainement chargée du vécu, de l’expérience des femmes. Face à cela, mon rôle de formatrice était de travailler à partir de cette réalité, de dialoguer avec les femmes pour comprendre ce qui motivait une telle affirmation, en suivant la conception de Paulo Freire, pour qui le dialogue est « une exigence existentielle » : « Si le dialogue est la rencontre où se solidarisent la réflexion et l’action des sujets dirigés vers le monde à transformer et humaniser, il ne peut pas être réduit à l’acte de déposer des idées d’un sujet dans l’autre, ni être un simple échange d’idées à consommer par les personnes qui font l’échange. »

J’ai donc proposé un travail à partir de la phrase que j’avais entendue. Après l’avoir notée au tableau, j’ai demandé aux femmes si elles étaient d’accord avec ce qui était écrit. Nous avions là un thème générateur. Ce faisant, nous avions un point de départ commun et pouvions identifier le positionnement de chacune des femmes en leur permettant d’exprimer des opinions divergentes. Ce travail permit de déconstruire la généralisation du départ – « tous les hommes sont des chiens » – par l’écoute des différentes expériences vécues avec des hommes : le frère qui n’était pas un chien, le fils, le père, etc.

La suite de la discussion généra une autre affirmation : « Il y a des femmes qui sont comme des chiennes. » Nous avons alors continué à traiter le sujet dans la logique de ce que Paulo Freire nommait « l’univers thématique » des individus, soit l’organisation de l’ensemble de leurs thèmes générateurs, qui constitue le point de départ de l’action dialogique de l’éducation comme pratique de la liberté.

Sur cette base, nous avons pu formuler une nouvelle phrase pour résumer les discussions : « Il y a des hommes qui sont des chiens mais il y a des femmes qui sont des chiennes. » Les discussions se poursuivirent ainsi jusqu’à situer les modèles de société et les pratiques économiques et historicoculturelles (traditions, place des femmes, éducation…) qui produisent des rapports de domination des femmes.

Le travail avec la langue fut réalisé à partir des discussions, incarnées par le vécu des femmes. C’est ainsi que nous avons pu intégrer des notions de grammaire : masculin/féminin, singulier/pluriel, déterminants, conjugaison de verbes… Nous avons également eu l’occasion de travailler sur des mots de vocabulaire et sur ce à quoi renvoie leur définition. Ainsi, pendant les discussions, le mot « caractère » fut évoqué à plusieurs reprises. C’est quoi un « caractère » ? Qui en a un ? D’où vient le mot ? Questions qui nous ont menées, entre autres activités, à une recherche, d’abord dans le dictionnaire pour la définition, puis sur l’histoire de l’imprimerie, puisque la définition renvoyait à la création de la machine à imprimer.

Après plusieurs matinées de travail, nous avons systématisé des propositions pour que chacune puisse contribuer à éviter que des hommes deviennent des chiens. Des idées sur l’éducation des enfants et le partage des tâches à la maison aux actions collectives de femmes qui se battent pour l’égalité dans tous les domaines de la vie, et pour une société juste et digne pour toutes et tous. En fin de compte, femmes et hommes sont également des humains…

1. Traduit et publié en français par Maspero en 1974. La plupart des citations insérées dans le texte sont issues de Pédagogie des opprimés.
2. Non traduit en français.
3. Le budget participatif est un processus de démocratie participative dans lequel des citoyen·nes décident de l’affectation d’une partie du budget de leur ville. Ces citoyen·nes partagent ainsi le pouvoir de décision, habituellement concentré dans les mains des élu·es, considéré·es comme les seul·es aptes à décider.
4. Traduit en français et publié par les Éditions du Cerf (Paris) sous le titre L’éducation : pratique de la liberté en 1971.
5. La Constituante scolaire, penser l’école publique populaire à partir de Paulo Freire, www.lire-et-ecrire.be/constituante