1 — Jouer aux jeux de société : approches ethnométhodologiques et interactionnelles
Le concept de jeu regroupe une multitude de dispositifs et d’activités qui ont suscité l’intérêt des chercheurs, en commençant par le homo ludens de Huizinga (1938) jusqu’aux travaux récents dans le cadre des game studies. Avec le développement des jeux dites sérieux ou épistémologiques d’une part, et l’intérêt pour l’utilisation des jeux dans des situations d’apprentissage d’autre part, on a attiré l’attention sur l’importance du jeu dans le cadre de l’apprentissage (e.g. Sanchez 2024, Audras et al. 2024, Daudé 2026). Mais qu’en est-il des jeux « ludiques » lorsqu’on les joue en famille ou entre amis, en dehors d’un cadre d’apprentissage plus institutionnalisé ? S’agit-il, dans ce cas, uniquement d’un passe-temps pour les enfants et adultes, d’un amusement avec un intérêt limité pour les questions d’apprentissage et de pédagogie au sens large ?
Avec notre étude, nous voulons montrer que le jeu ou plus particulièrement l’activité de jouer à un jeu de société quel qu’il soit, en dehors d’une situation d’apprentissage à proprement parler, participe à développer des compétences particulières et il peut ainsi être pertinent de le considérer dans le cadre de l’apprentissage.
Notre focus est dirigé sur l’activité des joueurs plus que sur le jeu lui-même, et nous observons les pratiques du jeu dans une situation authentique. Nous réalisons des enregistrements vidéo des situations de jeu et nous nous appuyons sur des approches ethnographiques (Hymes 1964 ; Boutet 2012), ethnométhodologiques (Garfinkel 1967 ; Sormani 2023) et interactionnistes (Sidnell & Stivers 2012 ; Hofstetter & Robles 2019). À travers divers projets1, nous avons réuni un corpus de 13 h d’interactions en situation de jeu de société (en famille, entre amis ou entre collègues, à la maison ou au travail). Les enregistrements permettent un regard plus objectif sur ce qui se passe que la seule observation participante ou le questionnaire/l’entretien. Pour réaliser une analyse fine des pratiques, nous transcrivons par la suite la parole telle qu’elle est effectivement produite ainsi que les regards et gestes des joueurs et toutes les actions réalisées dans le cadre du jeu. Nous partons du principe que les participants se montrent mutuellement ce qu’ils sont en train de faire et se donnent des indices sur l’interprétation de leurs actions. En regroupant ces pratiques, nous avons ainsi identifié trois fonctions de l’activité que l’on peut lier à différentes compétences développées.
2 — Développer des compétences complémentaires en jouant
Jouer est une activité qui est intégrée dans et liée à d’autres activités. Lorsqu’on joue, on doit alors (i) s’organiser dans le jeu et s’organiser par rapport à d’autres activités en parallèle (e.g. Hofstetter & Robles 2023 ; Barbier 2021), (ii) apprendre à jouer, mais aussi à construire et à se conformer à des règles et normes sociales, et apprendre des choses sur le monde et son fonctionnement (e.g. Cheng 2023 ; Baldauf-Quilliatre & Colón de Carvajal 2024 ; Zinken et al. 2026) et, finalement, (iii) s’amuser en « jouant » avec les normes et les catégorisations (e.g. Hofstetter & Robles 2019). Ces observations montrent que le jeu est une activité qui permet aussi d’expérimenter, de se socialiser et d’enseigner en dehors d’un cadre d’apprentissage à proprement parler. Nous illustrerons ces trois fonctions du jeu et les compétences associées à travers l’analyse de sept extraits d’interactions.
2.1 — Apprendre
Dans notre corpus, les joueurs apprennent quelque chose, sans que l’apprentissage définisse l’activité. Ils apprennent à jouer, à construire des repères et ils apprennent finalement des choses sur le monde. Apprendre à jouer ne se limite pas à connaître et à se conformer aux règles du jeu. Il s’agit également de connaître les bonnes pratiques (i.e. savoir ce que l’on fait et ce que l’on ne fait pas lors d’un jeu) et de savoir que le jeu est un cadre où on peut s’expérimenter.
Dans le premier extrait d’un jeu en famille, Timeline, où les joueurs doivent placer des cartes d’inventions dans un ordre chronologique, la maman donne des indices mimiques à sa fille Lou, ce qui est pointé par les autres joueurs à la fois comme comportement inadapté dans un jeu, mais aussi comme non vraiment problématique.
Extrait 1 :2
En effet, Lou retire sa carte après un « oh », accompagné de mimiques de sa mère. Ces mimiques sont rendues pertinentes pour le jeu par les rires collectifs et l’injonction (« arrête ») et l’évaluation négative (« mais c’est pas possible ») du père, mais aussi par le détournement de la mère qui se cache en posant d’abord sa tête sur la table, puis en mettant ses mains devant ses yeux. Ainsi, les mimiques de la mère sont collaborativement construites comme une aide silencieuse à destination de sa fille et comme non-conforme à ce que l’on a le droit de faire, apparentant à la triche. En même temps, les rires de tous les joueurs montrent qu’il ne s’agit pas d’un incident grave. L’extrait met en évidence la particularité de l’apprentissage dans le jeu : tout le monde peut être concerné, tout le monde peut pointer un comportement inadapté ou une erreur, et de manière générale, l’incident peut être traité collectivement et sans problèmes. Apprendre à jouer est donc lié à l’apprentissage des règles morales et sociales.
Le jeu permet également de créer des repères, qu’il s’agisse de la transgression de règles ou bien de la construction du monde environnant. Dans les jeux observés, ce sont essentiellement des repères temporels ou spatiaux comme dans l’exemple suivant. Dans la même situation de jeu, le père, Philippe, pose la carte de l’invention du premier ordinateur portable. Il la retourne afin que tout le monde puisse lire la date et vérifier le placement.
Extrait 2 :
Après que la mère ait lu la date à voix haute (« quatre-vingts »), Camille, une des filles, relie cette date à l’année de naissance de sa mère. Une année (1980) est donc mise en relation avec un événement sociétal d’une part (l’invention de l’ordinateur portable) et un événement familial d’autre part (la naissance de la mère). Le commentaire supplémentaire de la mère (« tu vois je suis vieille ») participe à cette construction de repère avec des comparaisons implicites : elle se catégorise comme « vieille » (par rapport à ses filles). Si des jeux comme Timeline favorisent bien évidemment ce genre de construction de repères complexes, ce n’est pas limité à ces types de jeu. Cela montre également l’ancrage du jeu dans une vie sociale.
Finalement, le jeu permet d’apprendre des choses sur le fonctionnement du monde. Et cela bien au-delà de ce qui peut être prévu par le design du jeu. Prenons encore un exemple de notre corpus Timeline, dans une autre famille. L’extrait montre que cela ne concerne pas uniquement de savoir quand un objet a été inventé ou bien de quoi il s’agit.
Extrait 3 :
Marco doit placer la carte de l’invention du crayon graphite. Après la carte posée, le père met en doute la place, en mettant le crayon en lien avec une autre carte, celle du théorème de Pythagore (« c’est encore plus vieux pour toi que le théorème de pythagore »). Cette question qui, certes, devrait aider à trouver la bonne place de la carte, est tout d’abord une initiation à une réflexion logique. C’est confirmé par les réponses des deux garçons qui rétorquent qu’il fallait bien quelque chose pour écrire le théorème. Le jeu permet ainsi d’apprendre à raisonner et à réfléchir. Si ce sont ici les parents qui se saisissent de cette opportunité pour instruire leurs enfants, on peut observer un fonctionnement similaire dans des groupes d’amis.
D’une manière plus générale, le jeu crée ainsi une situation d’apprentissage qui permet d’apprendre et de se familiariser avec différents types de normes, connaissances et structures du jeu et de la société. Il crée aussi une situation ludique qui permet à chacun de (s’) expérimenter et ainsi de passer l’apprentissage à l’arrière-plan.
2.2 — S’amuser
Dans l’ensemble des situations étudiées, le fait de s’amuser constitue une dimension centrale de l’activité ludique, sans pour autant s’y réduire à une simple détente. Le plaisir, le rire et la légèreté ne sont pas des effets secondaires du jeu : ils en sont des ressources interactionnelles majeures. S’amuser, c’est entrer dans un cadre qui autorise le décalage, l’essai, la prise de parole et la mise à distance des enjeux d’erreur ou d’évaluation. Cette orientation ludique permet aux participants de s’engager pleinement dans l’activité, de soutenir l’attention et de maintenir la coopération, tout en transformant les contraintes en occasions de participation et d’expression.
L’extrait suivant est une partie de Catane entre amis adultes. Il met en évidence un ajustement progressif des rôles, initié par une plainte de Romain qui installe une asymétrie (« je dois ranger tes cartes »). Julie répond par une auto‑catégorisation fictive (« princesse »), introduisant un cadre ludique qui reconfigure les obligations et rend acceptable cette distribution. La ratification minimale de Romain, puis le transfert des dés, stabilisent l’activité, tandis que le rire final requalifie la situation : ce qui aurait pu devenir une plainte devient un jeu.
Extrait 4 :
Le jeu constitue ainsi un espace permettant d’expérimenter des positions et de prendre la parole sans crainte de l’erreur. Il favorise une participation active, soutient la confiance en soi et transforme une contrainte en ressource interactionnelle.
Dans un autre contexte de jeu entre amis adultes, cette fois dans une session de Splendor, les joueurs s’organisent autour d’une activité de catégorisation initiée par Justine, qui problématise d’emblée les règles (« aider ou jouer équitablement ») et introduit une tension entre coopération et équité.
Extrait 5 :
Dans cet extrait, les rires signalent un cadrage ludique partagé, qui autorise cette mise en débat. La proposition d’« échanger de place » et l’évocation de « bons conseils » engagent une reconfiguration des positions et une catégorisation des compétences, prolongée par une typologie des joueurs (« jouer » vs « gagner »), co‑ratifiée. Le jeu soutient alors une verbalisation réflexive des pratiques et favorise l’appropriation du langage pour analyser l’action.
S’amuser c’est aussi pouvoir inverser les rôles. On retrouve dans l’extrait 6 une session de Dooble en famille. L’extrait montre une négociation des normes du jeu où s’opposent équité et aide, sans qu’aucune position ne s’impose durablement. Léa, la plus jeune fille de la famille, vient en aide à son père, Noé, en le laissant gagner, alors qu’habituellement, ce sont plutôt les adultes qui aident les enfants et leur favorisent la réussite aux jeux.
Extrait 6 :
Noé réaffirme d’abord une règle d’égalité, tandis que la petite fille Léa introduit une logique relationnelle fondée sur l’ajustement aux difficultés perçues (« tu perds tout le temps »). Les rôles s’inversent et les rires contribuent à maintenir un cadre où des tensions peuvent être explorées.
Le jeu permet ainsi de travailler la gestion de l’erreur et de la difficulté : accepter de perdre, aider sans stigmatiser, ou refuser une aide protectrice. Il ouvre un espace où les individus peuvent élaborer des positions face à la réussite et à l’échec, souvent sensibles. Le jeu soutient en ce sens une reconfiguration du rapport à la performance, en favorisant des formes d’ajustement mutuel et de reconnaissance, essentielles pour construire une sécurité d’apprentissage durable.
2.3 — S’organiser
Enfin, dans nos corpus, s’organiser apparaît comme une composante essentielle de l’activité de jeu. Il ne s’agit pas seulement de suivre des règles, mais de distribuer les rôles, gérer les tours, coordonner les actions et ajuster les contributions de chacun. Cette organisation se construit localement, à travers les échanges, et constitue un espace privilégié pour développer des capacités de coordination, de négociation, de participation collective tout en gérant parfois des moments d’éducation.
C’est le cas dans l’extrait 7 suivant où les parents régulent un instant émotionnel fort chez Jeny qui pleure après une fin de session.
Extrait 7 :
L’extrait montre une gestion collective d’un trouble interactionnel lié aux pleurs de Jeny. La mère formule un rappel normatif (« pas une raison pour pleurer »), tandis que le père propose une reconstruction de la scène de jeu (« je vais te montrer »), transformant le conflit en objet d’analyse. Cette explicitation rend visible les règles d’action, soutenant l’apprentissage procédural. En parallèle, la mère régule la participation : elle conditionne le maintien dans le jeu (« est-ce que tu veux jouer avec nous ») au respect d’un cadre interactionnel. Le jeu devient ainsi un lieu de socialisation aux normes collectives, articulant gestion des émotions, explicitation des pratiques et maintien du collectif.
Conclusion et discussion
Nos corpus et ces quelques analyses présentées ont montré que jouer à un jeu de société est une activité sociale qui est imbriquée dans d’autres activités sociales. Le jeu ne met pas en parenthèse la vie sociale du joueur, ni les éventuels positionnements ou catégorisations (e.g. Baldauf-Quilliatre & Colón de Carvajal 2024). Cela entraîne plusieurs conséquences par rapport à l’apprentissage.
Premièrement, le jeu crée un espace particulier au sein d’un espace social et culturel : il est lié à d’autres activités sociales permettant d’acquérir des compétences sociales valables également en dehors du jeu, et il est un espace protégé qui permet d’expérimenter des choses (puisque cadrées comme « non sérieux »). Cela ouvre des perspectives vers un apprentissage situé et ludique qui lie des compétences acquises à des situations, activités et positionnements. Deuxièmement, le jeu nécessite des compétences langagières, pour le structurer, pouvoir progresser et s’organiser. Ainsi, chaque jeu permet de développer des compétences liées au langage et son utilisation dans une situation donnée. Il s’agit donc non seulement d’acquérir un lexique et des structures morphosyntaxiques, mais de savoir les employer de manière située. Le côté ludique et expérimentateur du jeu favorise l’expérimentation et la valorisation. Troisièmement, les compétences que nous avons détaillées montrent leur diversité et par la suite les possibilités qui s’ouvrent, notamment pour un public adulte et/ou vulnérable : jouer avec les catégorisations, apprendre ce que l’on fait (ou pas) dans une société et surtout coupler l’apprentissage à une autre activité qui, elle, a la priorité. Cela crée une atmosphère et un cadre intéressant pour un apprentissage non-institutionnel.
Conventions de transcription
- Les autrices remercient le LABEX ASLAN (ANR-10-LABX-0081) de l’Université de Lyon pour son soutien financier dans le cadre du programme français «Investissements d’Avenir» géré par l’Agence Nationale de la Recherche (ANR).
- L’extrait est réduit aux seules productions verbales en lien avec l’analyse.