Bien qu’elle soit l’objet de la pratique quotidienne des formateurs et formalisée dans un « cadre » commun de référence1, l’alphabétisation populaire est pourtant traversée par de nombreuses conceptions, appréhensions et arrangements dans sa mise en œuvre. C’est à ce titre que nous sommes allés à la rencontre de Jean Constant, coordinateur pédagogique à Lire et Écrire Verviers2, de sa trajectoire professionnelle et de son expérience afin de dialoguer avec sa propre définition de l’alpha populaire et les perspectives qu’il entrevoit à son sujet.

Changer le point de vue : l’alpha populaire sous la loupe d’un coordinateur pédagogique

Sébastien Van Neck, sur base d’un entretien
avec Jean Constant, Lire et Écrire Verviers
Propos recueillis par Justine Duchesne et
Sébastien Van Neck, Lire et Écrire Wallonie

Le rapport au cadre pédagogique

Depuis son regard de coordinateur pédagogique et les années qu’il a passées sur le terrain de la formation et de l’« accompagnement »3 des formateurs, nous pouvons comprendre la conception de l’alpha populaire selon Jean depuis deux perspectives, deux échelles d’action qui tentent de s’articuler tant bien que mal : le pédagogique et le politique. En accord total avec les Balises pour l’alphabétisation populaire, il estime que « [celles-ci ne sont] pas un projet nécessairement pédagogique, [qu’elles ont aussi] une dimension politique (…) et [qu’]il n’y a pas de pédagogie sans politique… et sans philosophie ». Si la définition d’un terme tel que « politique » peut s’avérer périlleuse, Jean se hasardera néanmoins à en esquisser les contours en parlant de remise en question des dogmes et de ce qui se présente sous le signe de l’angle mort de la pensée. Partant de là, il évoque la nécessité de « partir des gens, de leur réalité » pour coconstruire la formation au lieu de s’arrêter à la linguistique. À cela, nous pouvons ajouter sa volonté d’agir sur la société elle-même pour la transformer. De ce point de vue, « si l’éducation populaire n’est pas liée à des cas concrets, elle court le risque d’être une forme de ‘consommation culturelle’ : on viendrait apprendre, se libérer, réfléchir. (…) Déconnectée de cas concrets qui nous concernent, elle n’arrive généralement pas à provoquer des passages émancipateurs à l’action, et encore moins des transformations dans la société. »4 La politique devrait donc devenir partie intégrante de la posture du formateur.

À cet égard, l’alimentation mutuelle entre les deux hémisphères – pédagogique et politique – devant imprégner les moments de formation semble se retrouver également dans les deux parties de « définition » de l’éducation populaire, c’est-à-dire que, pour qu’un public-cible rencontre sa propre « puissance d’agir », il faut pouvoir jouer au moins sur deux tableaux à la fois : « l’Éducation populaire avec un ‘grand É’ » et « l’éducation populaire avec un ‘petit é’ »5. Dans le premier cas, il s’agit d’intervenir sur « toutes les initiatives éducatives, des jeunes et des adultes, agréées d’Éducation populaire (…) qui se déroulent hors de l’école, dans un souci de démocratisation culturelle, puis progressivement animées par une intention plus ou moins forte de rénovation des pédagogies scolaires dominantes ». Dans le second cas, il s’agit de se pencher sur « tout type d’éducation visant l’émancipation de groupes dominés, par des pédagogies critiques, leur participation à la vie publique et la visée de transformation radicale de l’ordre social ». Ce décentrement de la place du formateur qui sait, déversant sa culture et son savoir dominants, amène Jean à reprendre un questionnement du GFEN6 pour illustrer la posture pédagogique qu’il préconise : « Quand ils me déçoivent, qu’est-ce que je change dans mes pratiques ? »

Sa conception de l’alphabétisation populaire se veut d’ailleurs pleinement empreinte du modèle « constructiviste » qui se définit par différenciation, si pas par opposition, au modèle transmissif7. L’adoption d’une telle posture ne va cependant pas de soi. L’alpha populaire peut en effet poser des difficultés dans sa mise en pratique en raison d’une scolarité effectuée à travers la logique transmissive de l’enseignement traditionnel. Cette logique s’articulant difficilement avec les valeurs défendues dans les Balises pour l’alphabétisation populaire, elle pourrait également rentrer en conflit avec la volonté de transformation de la société que défendraient les formateurs.

Bien que le rapport transmissif soit critiqué par l’éducation populaire, le niveau de proximité – relatif en fonction de chacun – établi avec l’enseignement est source d’incorporation durable de ses codes ou, du moins, de ses pratiques. Ce travail quotidien d’ancrage de dispositions de type transmissif est si lourd de conséquence que remettre en perspective sa pratique professionnelle enjoint de remettre en cause les structures et fondements sociaux qui ont façonné chacun d’entre nous.

Au-delà du poids de la reproduction sociale, la difficulté à mettre en œuvre l’alpha populaire pourrait également tenir de ce que Goffman appelle la « réparation »8, réparation qui peut se justifier par son utilité sociale et son pragmatisme : « L’enjeu est de donner à la personne ce qu’elle demande. »9 Ce qui peut signifier intervenir directement sur ses difficultés à lire et à écrire. Pour certains formateurs, la conception d’un « bon travail » pourrait donc consister en le fait de « [travailler] à partir de la demande de l’usager [l’apprenant] en prenant le temps »10.

Cet élément doit nous amener à nous attarder sur une autre question qui en découle, probablement plus générale, qui est celle du rapport professionnel aux attentes du public. Jean l’exprime ainsi : « On est là pour répondre au public : si le public nous demande de faire de la grammaire, on va faire de la grammaire. Sauf que le professionnel, c’est toi, c’est pas le public. Alors c’est : comment est-ce que je négocie la grammaire avec le public dans les valeurs de Lire et Écrire ? (…) La question est donc : comment et pourquoi faire de la grammaire ? » Dès lors, le suivi d’un schéma plus classique par des formateurs pourrait correspondre à une forme de réponse aux attentes des apprenants, eux-mêmes pris dans un engrenage d’insertion soi-disant rapide et efficace. Ainsi, c’est entre désirs associatifs d’émancipation et attentes du public que se cristallise la question émise par la chercheuse Catherine Neveu : « Comment ne pas basculer (…) dans une ‘injonction à l’émancipation’ qui viendrait peser sur le public ? »11

Penser la pédagogie avec et contre « le maitre ignorant »

En parallèle au constructivisme, et tout en s’y référant avec précaution, une figure importante semble également inspirer Jean en termes de « pédagogie » : le professeur d’université Joseph Jacotot. Regardons comment le portrait émancipateur qu’en dresse le philosophe Jacques Rancière12 et les effets d’affranchissement sur les apprenants que peut produire une formation peuvent s’articuler, ou non, à la rencontre avec un public analphabète.

Dans un premier temps, la posture du formateur apparait comme un enjeu décisif pour faire émerger l’alpha populaire et la prolonger en posant les jalons d’une démarche émancipatrice. L’Éducation populaire s’incarnerait alors d’abord dans la posture précédant les activités. Ainsi, à la question de la méthode ou d’un projet à développer, Jean explique : « On travaille avec des êtres humains. (…) C’est un travail d’humains, l’alphabétisation. C’est tout. Après, il peut tout se passer. Est-ce qu’il faut un projet ? Pas nécessairement. (…) Donc, pour moi, à partir du moment où la posture est bonne, l’alpha populaire le sera de manière automatique. » Pour Jean, cette posture peut se décliner selon deux grands raisonnements.

Tout d’abord, l’adoption, au moins partielle, d’une figure de guide par le formateur pourrait s’avérer nécessaire pour développer un projet de groupe, au lieu d’impérativement le laisser naitre par « le bas », obligeant en quelque sorte les apprenants à créer quand ils ne sauraient eux-mêmes pas vers quoi s’orienter. Jean l’exprime en ces mots : « Les gens disent : ‘Il faut un projet.’ Est-ce qu’on doit nécessairement attendre que les gens amènent le projet ? Les gens ont une vision restreinte de leur vie, donc c’est à nous d’ouvrir des volets pour leur permettre de voir autre chose. Quelque part, c’est peut-être toi aussi [le formateur] qui est l’initiateur du projet. Ce n’est pas nécessairement ambivalent par rapport à l’éducation permanente. » La responsabilité est alors partagée entre le formateur et les apprenants. Le poids sur les uniques épaules de ces derniers en serait délesté et le « versant néolibéral de l’empowerment [qui] surresponsabilise les victimes et qui prétend que ‘quand on veut, on peut’ »13 s’éloignerait du seuil d’entrée des salles de formation.

De même, il est possible que le formateur, par sa posture et par sa manière d’être, de percevoir le monde et les apprenants, constitue également une « autorité morale »14 pour plusieurs d’entre eux. Dans ce cas, en devenant une référence marquante pour l’apprenant, le formateur, consciemment ou non, lui insuffle une profonde et durable motivation. À ce sujet, Jean évoque l’histoire d’un apprenant qui voulait devenir professeur de menuiserie et avec lequel il a travaillé durant deux années, l’incitant au bout d’un moment à s’inscrire au CAP15 tout en continuant à l’épauler : « Va faire ton CAP, je te suivrai en cours du soir pour t’aider pour tes cours de français », se remémore-t-il lui avoir dit. Son travail de fin d’études fut acclamé (et même breveté), il devint professeur de menuiserie et est revenu plusieurs fois rendre visite à Jean pour le solliciter en termes de pédagogie. Il reproduisit d’ailleurs avec ses propres élèves ce qu’il percevait être la méthode pédagogique de son formateur en alpha. Nous pouvons lire la charge de redevabilité symbolique de cet ancien apprenant dans les propos de Jean à qui il a expliqué qu’il était sa source d’inspiration pour sa propre pratique professionnelle : « Waouh ! Donc là, quelque part, en termes de reconnaissance et d’estime de soi… ! (…) C’était ma récompense ! »

Au regard de notre référence à Jacotot, nous pouvons nous demander comment une telle transformation serait possible avec un « maitre ignorant » déclarant à son public « il faut que je vous apprenne que je n’ai rien à vous apprendre »16 si celui-ci, dans sa volonté émancipatrice et d’autonomie, n’a pas pris le temps de construire ce processus social impliquant accompagnement et création d’un lien de confiance.

Conjointement à la posture du formateur, l’alpha populaire formule un deuxième enjeu en porte-à-faux avec la simple volonté individuelle que suppose le « maitre ignorant » : celui du rôle prépondérant du collectif.

Pour Jean, l’« énorme transformation » de chaque apprenant, qu’il qualifie de « forme d’émancipation personnelle », prend corps également grâce à la fréquentation du groupe mais aussi au fait de « rencontrer des gens qui ont les mêmes difficultés de s’exprimer en français… ». C’est également grâce au collectif que peut être rendue possible l’appropriation d’un savoir propre. Pour reprendre Jean, « c’est à la rencontre des autres que je vais construire mon propre savoir ».

À côté d’une « égalité des intelligences », fondée sur l’idéalisme d’une volonté de l’esprit, se démarque la matérialité des conditions de vie des apprenants qui n’a rien d’égalitaire. Ainsi, dans la foulée de la posture et du collectif évoqués par notre coordinateur pédagogique, il convient à minima de compléter la maxime individualiste de Jacques Rancière, « l’homme est une volonté servie par une intelligence »17, par l’assertion suivante de Bernard Lahire : « Rien n’échappe aux logiques sociales : l’émancipation radicale (comme la reproduction sans surprise de situations attendues) a des fondements sociaux. »18

S’emparer des balises pédagogiques, quelques réflexions pour « cultiver l’utopie de Lire et Écrire »

Pour s’aligner sur la conception de l’alpha populaire selon Jean, qui reste un point de vue parmi « l’espace des points de vue »19, et développer le type de posture qu’il préconise pour « cultiver l’utopie de Lire et Écrire », nous retiendrons deux grandes catégories de réflexions qui semblent bien résumer sa pensée.

Se dessine tout d’abord l’importance qu’il y a à se reconnaitre au sein d’un groupe social qui se démarquerait en constituant peu à peu une « communauté d’intérêts »20, présentant un potentiel de cohérence collective par une reconnaissance entre pairs à partir de bases et de fondements communs. Une forme de régulation interne quant à la pédagogie défendue apparait de ce fait nécessaire pour en favoriser la cohérence : « Pour moi, il y a des fondements qui doivent d’abord être posés avant de dire : ‘Les Balises de l’alpha, je les possède et les maitrise.’ Et un de ces fondements, c’est le constructivisme. »

Cette homogénéité passerait également par la fréquentation plus régulière du groupe professionnel auquel Jean appartient, les coordinateurs pédagogiques, ceci dans le but d’avoir des échanges de qualité entre pairs, de pouvoir échanger sur les problématiques rencontrées, mais aussi de s’harmoniser sur l’accompagnement et « l’atterrissage » des Balises dans les équipes, tout en mettant à plat les difficultés que cela implique : « Coordination et formation, coordinateur et pédagogue, c’est deux métiers différents. Et donc [coordinateur pédagogique] c’est un métier pour lequel, malheureusement, on n’est pas formé. Et pour lequel je trouve, moi personnellement, qu’il manque encore des ressources. La plupart des coordo péda ont été formateurs avant. (…) Pour moi, la coordination, c’est un vrai métier. (…) Je trouve qu’on échange beaucoup [entre coordinateurs pédagogiques] mais on ne se forme pas. Et donc il manque quelque chose. (…) Je suis convaincu qu’on a suffisamment de ressources entre nous pour se former [mutuellement]. »

De façon consécutive au premier ensemble de réflexions, celles qui suivent ’orientent vers l’accompagnement des équipes.

Étant donné que la transformation d’un sens pratique ne va pas de soi, Jean insiste sur la fréquence d’un certain nombre de marqueurs-clés communs, fragments d’une chaine d’évènements déclencheurs s’étalant sur le long terme : « Ça demande un accompagnement au jour le jour, avec des petites touches, avec des discussions, etc., pour que tout doucement j’arrive à infléchir les gens [les formateurs dans leur pratique]. Mais il faut, pour un formateur débutant, entre trois à cinq ans minimum pour commencer à avoir une inflexion, et ce à force de rencontres régulières et quotidiennes. » Analysant rétrospectivement sa trajectoire, et donc la conception actuelle qu’il a de l’alpha populaire, il exprime par ailleurs : « C’est la rencontre de gens exceptionnels21 qui m’a progressivement amené vers une autre orientation pédagogique. Et je dis ‘progressivement’ parce que je sais que ça ne se fait pas du jour au lendemain. Je le vois suite aux formations de formateurs et d’enseignants que j’anime : les gens sortent hyperenthousiastes [mais, quand] je les revois trois mois après, ils sont redevenus les profs qu’ils étaient auparavant. C’est pas une formation qui fait changer les choses, c’est vraiment un ensemble de cursus, de rencontres, de formations continuées… ». Pour assurer un prolongement concret à la philosophie des Balises pour l’alpha qu’il trouve « extraordinaires »22, c’est donc aussi la nécessité « de formations extrêmement pointues, bien construites et d’accompagnements d’équipes [encore] plus profonds » que Jean met en évidence. Il ajoute également la pertinence de la lecture afin de développer une réflexivité sur sa pratique : « Il faut élargir son regard pour pouvoir se situer, pouvoir comprendre où on est, etc., et lire beaucoup. (…) Il est éminemment essentiel pour confronter sa pratique, la réfléchir, d’essayer d’aller lire des choses qui sont en dehors de nos modes de pensée habituels. »

Conjointement à cet enjeu de fréquence d’évènements, Jean exprime que pour rendre la plus cohérente possible l’adéquation entre la théorie et la pratique, l’accompagnement pourrait également s’appuyer sur une forme d’intervision afin d’échanger entre pairs : « Je donne des formations, je serais ravi qu’un formateur de formateurs vienne suivre ma formation et qu’on puisse en discuter après, en se demandant : ‘Tiens, comment et pourquoi est-ce que tu fais ça et ça ?’ Parce que ça permettrait d’avancer réellement. » De la même façon, il a trouvé profondément inspirante la discussion collective sur des pratiques qui a eu lieu lors d’une réunion d’équipe à Lire et Écrire Verviers : « C’était très chouette ! C’était une mise à plat de toutes les pratiques et justement la confrontation au cadre [pédagogique]. Là, ça commençait à devenir intéressant ! »

Ainsi, pour ancrer les travailleurs et formateurs dans une alpha populaire qui allierait « grand A » et « petit a »23, la question du temps apparait d’entrée de jeu comme cruciale. C’est donc bien une réorientation progressive que Jean préconise.

Pour synthétiser, cette réorientation de la posture de formateur se matérialiserait dans le travail collectif d’équipe et les formations. D’un côté, l’association, indéniable structure sociale, détiendrait un rôle quant à la diffusion et l’entretien d’une certaine « idéologie professionnelle »24 afin de créer une appartenance relativement forte au collectif et une adhésion au discours tenu dans les Balises pour l’alpha populaire. En ce sens, les réflexions de notre coordinateur verviétois peuvent rejoindre les propos de la sociologue Nadège Vezinat sur le potentiel de cohérence du collectif. Elle exprime ainsi que « la rhétorique professionnelle permet en interne de construire des espaces collectifs de normes et de maintenir, au sein du groupe professionnel, une homogénéité des représentations professionnelles »25, ce qui contribuerait d’ailleurs à « une mise en cohérence des dissonances cognitives26 qui apparaissent dans l’exercice [du métier] »27. D’un autre côté, en suivant Jean, afin de favoriser l’attachement à la philosophie des Balises, les formations de formateurs gagneraient à constituer davantage une suite de séquences en étant plus fréquentes, en s’alimentant les unes les autres et en s’assurant la collaboration de chercheurs – référents intellectuels – liés au secteur de l’alpha.

  1. AUDEMAR Aurélie et STERCQ Catherine (coord.), Balises pour l’alphabétisation populaire. Comprendre, réfléchir et agir le monde, Lire et Écrire, 2017, lire-et-ecrire.be/IMG/pdf/balises_pour_l_alphabtisation_populaire.pdf
  2. Présent à Lire et Écrire Verviers depuis près de 30 ans, Jean a commencé par travailler à l’école des devoirs de la régionale, il a ensuite été formateur durant 15 ans et est maintenant coordinateur pédagogique depuis 15 ans également.
  3. Terme que Jean mobilise fréquemment pour désigner sa fonction.
  4. Adeline de LÉPINAY, L’éducation populaire : des pratiques pédagogiques émancipatrices pour adultes entre conscientisation et développement du pouvoir d’agir, in Laurence DE COCK et Irène PEREIRA (dir.), Les pédagogies critiques, Agone, 2019, p. 112.
  5. Annaïg MESNIL, Alicia MORVAN et Katia STORAÏ, Pour une éducation populaire politique, in Silence, n°440, décembre 2015, p. 12, www.revuesilence.net/IMG/pdf/440.pdf
  6. Groupe Français d’Éducation Nouvelle.
  7. Une définition composite du constructivisme peut être consultée à la page 33 des Balises pour l’alphabétisation populaire (op. cit.).
  8. Erving Goffman cité par Sandrine Nicourd dans, Travail associatif et travail syndical : la proximité des répertoires d’action, in Sandrine Nicourd (dir.), Le travail militant, Presses universitaires de Rennes, 2009, p. 66.
  9. Sandrine NICOURD, op. cit.
  10. Jean-François GASPAR, Tenir ! Les raisons d’être des travailleurs sociaux, La Découverte, 2012, p.52.
  11. Catherine NEVEU, Un projet d’émancipation à l’épreuve de sa mise en pratiques, in Revue du MAUSS, n°48, 2016/2, p. 179, www.cairn.info/revue-du-mauss-2016-2-page-173.htm
  12. Jacques RANCIÈRE, Le maitre ignorant. Cinq leçons sur l’émancipation intellectuelle, 10/18, 2004 (1re édition : 1987). Docteur en lettres, en droit et en mathématiques de l’Université de Dijon, Jacotot fut amené en 1818 à devenir professeur de littérature française à l’Université de Leuven. Ne parlant pas le néerlandais, il annonça aux étudiants qu’il n’avait rien à leur apprendre et employa alors le livre Télémaque, traduit en néerlandais et en français, afin qu’ils apprennent la langue. Ceux-ci ayant déjà quelques notions sommaires en français, c’est à force de comparaison, de décryptage et de répétition entre les deux exemplaires qu’ils parvinrent à l’apprendre. Cette méthode rencontra un franc succès, le professeur la réitéra ensuite pour d’autres disciplines et il la qualifia d’« enseignement universel » (p. 30). En cela, il s’opposait à ce qu’il nommait « la logique du système explicateur » – dans lequel « expliquer quelque chose à quelqu’un, c’est d’abord lui démontrer qu’il ne peut pas le comprendre par lui-même » – (p. 15) et posait le principe d’« égale intelligence entre tous les hommes » (p. 34) et, conjointement, celui du « on peut si on veut ».
  13. Adeline de LÉPINAY, op. cit., p. 116.
  14. Émile DURKHEIM, cité par Jean-François GASPAR (dans Tenir ! Les raisons d’être des travailleurs sociaux, La Découverte, 2012, p. 73).
  15. Certificat d’Aptitude Pédagogique.
  16. Joseph JACOTOT, cité par Jacques Rancière (dans Le maitre ignorant, op. cit., p. 28).
  17. Jacques RANCIÈRE, op. cit., p. 92.
  18. Bernard LAHIRE, Dans les plis singuliers du social. Individus, institutions, socialisations, La Découverte, 2019 (1re édition : 2013), p. 162.
  19. Nous nous alignons ici sur la conception du « point de vue » selon Pierre Bourdieu qui le tient pour dépendant de la position singulière, occupée et en partie assignée, de chacun au sein de l’espace social (dans L’espace des points de vue, in Pierre BOURDIEU (dir.), La misère du monde, Seuil, 2015 (1re édition : 1993), pp. 13-17).
  20. Max WEBER, cité par Nadège VEZINAT (dans Sociologie des groupes professionnels, Armand Colin, 2016, p. 21).
  21. Jean cite ici Maria-Alice Médioni, Danielle De Keyzer ainsi qu’Odette et Michel Neumayer.
  22. Il est cependant bien conscient que sa participation à l’élaboration des Balises a contribué à alimenter son point de vue.
  23. À l’instar du « grand É » et du « petit é » de l’éducation populaire selon la conception d’Annaïg Mesnil, Alicia Morvan et Katia Storaï (voir note 5).
  24. Nadège VEZINAT, op. cit., p. 67.
  25. Ibid., p. 68.
  26. Il y a dissonance cognitive quand les actes d’une personne entrent en contradiction avec sa volonté, ses valeurs, le sens qu’elle accorde à l’action.
  27. Nadège VEZINAT, ibid.