Tout le monde comprend le monde. Chacun·e le fait à sa façon, avec ses références, son parcours. Néanmoins, le fait de ne pas avoir été scolarisé·e, ou de l’avoir peu été, et de ne pas avoir accès à la lecture empêche les publics alpha d’accéder à un certain nombre d’outils qui permettent de développer, d’affiner ou de modifier sa compréhension du monde. Les mathématiques et les sciences peuvent proposer de tels outils. Depuis quatre ans, j’anime un atelier intitulé OMSCM : Outils Mathématiques et Scientifiques pour mieux Comprendre le Monde. Avec des essais, des tâtonnements, des questions… qui parfois se résolvent. Avec aussi une grande satisfaction que les apprenant·e·s et moi partageons.

Un atelier sciences et maths pour mieux comprendre le monde

Frédéric Maes, formateur au Collectif Alpha

Le droit à l’alphabétisation scientifique pour tou·te·s

Je constate chaque jour l’intérêt des personnes peu scolarisées pour les questions scientifiques. Et je suis chaque fois surpris du nombre de personnes qui, bien qu’en Belgique depuis des années et ayant des enfants scolarisés ici, ont peu de savoirs en la matière. Beaucoup pensent, par exemple, que c’est le soleil qui tourne autour de la terre. C’est normal, c’est ce que notre expérience quotidienne du monde nous donne à penser. Je suis surpris, par contre, que rarement un·e ami·e, un·e conjoint·e ou un enfant scolarisé ne leur ait parlé du système solaire, ou qu’une émission de télé ne leur ait permis d’accéder à un autre type de savoir.

Pourtant, les apprenant·e·s sont curieux·euses, se posent des questions et, dès que s’ouvre une opportunité, ces questions fusent, d’autres émergent. Ils et elles vivent dans le monde, entendent parler de différents sujets, s’intéressent, se renseignent et se positionnent, mais avec beaucoup de questions sans réponses, conscient·e·s des limites de leurs connaissances.

Tout le monde a le droit à ces savoirs scientifiques, a le droit de comprendre ce qu’est la physique, ce qu’est un atome, pourquoi on appelle CO2 le gaz carbonique dont on nous parle sans cesse, pourquoi/comment les marées, pourquoi/comment les saisons, pourquoi/comment les tremblements de terre… Tou·te·s sont capables d’en comprendre quelque chose.

Après, c’est une gymnastique intellectuelle et humaine aussi complexe que passionnante que doit pratiquer et mettre en action le formateur ou la formatrice pour tenter de s’approcher de ses objectifs. Cela en évitant de dévaloriser les apprenant·e·s (« il·elle·s ne savent rien », « il·elle·s ne sont pas capables de comprendre ça », « il leur faut des réponses simples, sinon… »), sans pour autant prendre le risque qu’il·elle·s ne se sentent pas à la hauteur (« j’ai rien compris », « c’est trop compliqué »). En tenant compte aussi que nous-mêmes ne savons pas tout, ne comprenons pas tout. Une des pistes, c’est de verbaliser cela avec elles·eux.

Un des fils à suivre est de toujours rester connecté avec les apprenant·e·s, toujours en discussion, d’écouter leurs questions, leurs conflits cognitifs1, leurs expériences, mais en structurant, en construisant des savoirs et en ne restant pas dans la discussion à bâtons rompus. Il n’y a pas de chemin unique, mais il me semble important de combiner autant que faire se peut des choses du quotidien, des choses moins familières et des savoirs généraux, théoriques. Passionnant. Fatigant. Jamais fini. Jamais gagné à 100%. Mais ça vaut la peine. Mais il·elle·s en valent la peine, en veulent et sont capables.

L’atelier Outils Mathématiques et Scientifiques pour mieux Comprendre le Monde (OMSCM)

J’anime l’atelier OMSCM avec un groupe d’apprenant·e·s de niveau moyen-avancé en lecture et écriture, à raison de trois heures par semaine. Son objectif est de leur permettre de se construire des bases scientifiques pour mieux comprendre toutes les questions d’ordre scientifique qu’ils se posent.

OMSCM pour Outils, Mathématiques, Scientifiques, Comprendre, Monde, mais l’intitulé en toutes lettres de l’atelier est Outils Mathématiques et Scientifiques pour mieux Comprendre le Monde. Le mot « mieux » est important car il signale que les apprenant·e·s arrivent à l’atelier avec leur propre compréhension du monde, différente pour chacun·e selon son parcours de vie. Comme c’est le cas pour tout être humain. Et comme chez tout être humain, ce mouvement de compréhension ne s’arrête jamais.

Pour construire un apprentissage de qualité, notre cerveau a besoin de faire des liens, de revenir en arrière, de s’impliquer affectivement et intellectuellement. Dès lors, on ne peut pas animer un atelier scientifique en suivant très strictement étape par étape un déroulé, même bien pensé. Dans le quotidien de la formation, j’écoute les questions et les interventions, j’en tiens compte, je retourne en arrière, je permets des digressions, l’apport de vécu et de liens personnels, je reviens à mon fil principal… J’ai des objectifs, mais je ne sais jamais exactement le chemin qu’on prendra, j’adapte le contenu en cours de route en tenant compte des apprenant·e·s qui sont partenaires dans son élaboration.

Le maitre ignorant, posture du formateur, de la formatrice

Lorsque j’anime l’atelier OMSCM, il m’arrive de me poser des questions sur ma propre légitimité ou d’être questionné par l’extérieur. Effectivement, je ne suis pas spécialiste des questions abordées et mes propres savoirs sont surement pleins d’erreurs ou d’imprécisions. C’est une question importante à se poser : a-t-on le droit de parler de choses qu’on ne maitrise pas parfaitement et, si oui, comment ?

Comment ? Je dirais que, de toute façon, en donnant des réponses trop simples et communes (« il y a 6 continents dont voici la liste… », « le printemps commence le 21 mars »), on sait qu’on ment. On ment sur la réalité et on ment sur la nature même du savoir scientifique. Alors on peut bien sûr chercher des personnes-ressources plus compétentes que nous. Tant mieux si on en trouve. Mais souvent les questions fusent, pas toujours au moment où on les attendait, rarement celles qu’on prévoyait, et on ne peut pas chaque fois chercher, inviter, attendre qu’une personne compétente vienne rencontrer le groupe. Et puis il faut encore que cette personne compétente dans son domaine soit capable de communiquer clairement avec notre public. À ce niveau-là, nous sommes souvent – logiquement – plus compétent·e·s.

Il me semble que, face aux apprenant·e·s, on peut se construire une posture équilibrée du type : « Nous sommes tou·te·s des êtres humains, égaux en valeur, et nous avons tou·te·s des savoirs – vous en avez plein que je n’ai pas. Mais je sais probablement plus de choses que vous sur ces questions parce que j’ai eu la chance d’aller à l’école et parce que je maitrise mieux la langue et la lecture, ce qui me donne accès à des sources d’informations variées. Je pense donc pouvoir vous permettre d’élargir votre compréhension du monde avec ce que je sais et avec ce que je vais chercher suite à vos questions et remarques. Ça ne veut pas dire que je sais tout, loin de là, ni que tout ce que je dis est vrai. À vous de voir ce que vous pourrez ou voudrez faire de mes propositions et de notre travail. »

Cette posture accompagne tout mon travail réflexif et de recherche ainsi que celui des apprenant·e·s :

  • Voilà ce que je sais ou pense aujourd’hui à propos de…
  • Voilà ce que j’ai compris ou appris dans ce livre ou cette émission.
  • Je me pose maintenant telle ou telle question à laquelle je n’ai pas encore de réponse.
  • La fois passée, je vous ai dit que…, mais j’ai un peu cherché et j’ai appris que c’était faux car…
  • Moi aussi j’apprends en animant cet atelier et je trouve ça amusant et intéressant.
  • Voilà pourquoi aujourd’hui les scientifiques pensent plutôt que… (montrer aux apprenant·e·s certaines vidéos où on voit le travail et les méthodes des scientifiques, où on les voit aussi parfois raconter ce qu’ils pensaient avant et ce qui les a fait changer d’avis).
  • Attirer l’attention sur ce qui est sûr et ce qui l’est moins : utilisation du conditionnel (« la Terre aurait 4,5 milliards d’années »)2.
  • Accepter de discuter, accueillir les questions, les « oui, mais » (« tu dis que la Terre se refroidit, mais on parle toujours du réchauffement »), les utiliser pour construire.
  • Mettre des mots sur la différence ou les liens entre ce qu’on peut expérimenter avec notre corps ou ce qui peut être raconté dans un discours, religieux notamment, et le travail des scientifiques. Ce sont trois sources de savoir de nature différente…

Ce qui m’intéresse, c’est que les gens aient accès à de nouvelles informations, à de nouveaux modèles explicatifs, qu’ils comprennent comment et pourquoi la science dit ceci ou cela, qui ne correspond pas toujours à ce que notre expérience personnelle peut nous donner à penser ou à ce qu’on nous a raconté ailleurs. Cela m’intéresse qu’ils y réfléchissent, qu’ils enrichissent et réaménagent leurs savoirs sur le monde, et que cela leur donne des clés pour ensuite être plus à même de comprendre par eux-mêmes des choses qu’ils pourraient entendre ou lire hors de la classe – et que peut-être d’ailleurs ils entendront ou liront précisément parce qu’ils ont eu ces clés.

La science, les sciences

Qu’est-ce que la science ? Faut-il lui faire confiance ou s’en méfier ? Science et religion sont-elles incompatibles ? Impossible de parler de science sans se poser ces questions et bien d’autres. Personnellement, je n’ai pas de réponse ferme et ce n’est d’ailleurs pas à moi d’en donner. Mais il faut bien que moi aussi je me positionne tout en continuant à y réfléchir. En sachant, notamment, que la grande majorité des apprenant·e·s avec qui je travaille ont un référentiel religieux qui est, entre autres choses, une des sources importantes de leur connaissance du monde.

Ce que je mets en avant, c’est que la science tente d’expliquer le fonctionnement du monde sans faire intervenir de force surnaturelle3 et qu’elle se base sur des faits observables. Cette observation dépend des outils technologiques disponibles4. Mais les scientifiques doivent aussi construire des hypothèses pour relier et expliquer ces faits. Ces hypothèses ne sont pas la réalité vraie. Mais il faut que ces hypothèses soient réalistes, qu’elles correspondent aux faits observés, qu’elles soient validées par d’autres scientifiques. Par contre, elles peuvent évoluer, elles l’ont fait et continuent de le faire, suite à la découverte de nouveaux faits ou à l’émission d’une hypothèse plus réaliste. Il arrive aussi qu’il y ait des hypothèses concurrentes, ou simplement concomitantes, pour expliquer un même fait. Il ne s’agit donc pas pour moi de croire sans réserve à la science ou à sa vulgarisation, non plus de la discréditer sous prétexte qu’elle n’est pas la totale vérité, surtout si c’est pour la remplacer par des systèmes explicatifs qui n’ont pas sa rigueur. Je laisse donc toujours de la place au doute et je n’exige pas que les gens croient dur comme fer à telle « vérité » scientifique. Mais je tente de faire comprendre la nature d’une démarche scientifique.

À l’atelier, on parle de tout cela dès que l’occasion se présente. Réfléchir au processus de nomination/désignation est une des premières clés d’un changement de regard sur le savoir qui s’inscrit en plein dans l’éducation permanente ou populaire. Pour apprendre, je ne dois pas absorber passivement le nom de toute chose : je participe à l’élaboration d’un savoir toujours en cours, qui passe notamment par des processus de rangement et de désignation. Les étoiles ne sont pas en elles-mêmes des étoiles. On les appelle « étoiles » parce que… Et il arrive assez souvent qu’on n’appelle pas une chose de la même manière et pour les mêmes raisons dans la vie de tous les jours et en sciences, dans tel groupe social et dans tel autre, à telle époque et à telle autre. Pour les astronomes, le soleil est une étoile. Dans notre français quotidien, non. C’est devenu un fil rouge de mon travail sur la compréhension du monde et même en mathématique. Par exemple : « Que signifie ‘chiffre’ dans la vie et en math ? » « La tomate, c’est un fruit ? Un légume ? Ne peut-elle être à la fois l’un et l’autre, selon le domaine où l’on se situe ? »…

Récit d’expérience : un travail sur des animaux nous mène au mot biologie, qui lui-même nous mène au mot « vivant ». Mais qu’est-ce qu’être vivant ? On cherche, entre autres avec des contrexemples. Un caillou est-il vivant ? Et l’eau ? Très vite, Bouchra propose : « Tout ce qui bouge. » Mais déjà d’autres contestent : « Les arbres, ça ne bouge pas »… Après un temps, on arrive à quelques critères qui permettent de dire que les cailloux et l’eau ne sont pas vivants. Mais Catherine, née au Togo, intervient : « Qui a dit que le vivant c’est ça ? Les scientifiques ? Car pour nos grands-parents, tout est vivant : l’air, l’eau… » On en reparlera plusieurs fois. Oui, c’est une définition scientifique. On ne sait pas pourquoi les grands-parents de Catherine disaient que l’eau est vivante, s’ils avaient des critères, ce qu’ils voulaient dire par là. Ce qu’on peut dire, c’est que l’eau n’est pas vivante dans le sens où les scientifiques définissent le vivant, selon leurs critères, critères qu’ils peuvent nous expliquer. Dans un entretien de fin d’année, Catherine reviendra sur cette discussion comme un moment important de son année et de son apprentissage, de sa compréhension du travail des scientifiques.

Se mettre en recherche

Nos premiers outils de savoir sont nos cinq sens, la vue en particulier. Mais leurs limites sont rapidement atteintes. La science nous permet d’aller au-delà. Cela implique une capacité à imaginer. Pas imaginer dans le sens d’inventer, de penser à des choses qui n’existent pas, mais dans le sens de se créer des images ou plutôt des représentations. Ces représentations permettent de faire exister les choses dans notre esprit. Pas exactement comme elles sont réellement, mais en tentant de s’en approcher5. Pour cela, on a besoin de la parole : celle du formateur ou de la formatrice qui tente de mettre des mots pour faciliter la construction de représentations, celle des apprenant·e·s qui interrogent, font appel à leurs savoirs déjà là et à leur expérience du monde, reformulent pour élaborer leur compréhension et vérifier la validité de leurs nouvelles représentations.

Animer un atelier scientifique exige aussi de rechercher des images, des vidéos, du matériel à manipuler, qui vont illustrer et également favoriser cette construction des représentations. Pour cela, disposer d’un ou de plusieurs ordinateurs et d’internet dans le local de formation est un plus appréciable. Le corail ? Un noyau de fruit ? Une personne trisomique ? Quelqu’un ne sait pas ce que c’est ? Merci G***** !

Comprendre d’autres types d’écrits que les textes

Même pour des personnes ayant un niveau moyen-avancé en lecture et écriture, un texte informatif est souvent très compliqué à comprendre – plus qu’un récit – surtout s’il apporte des informations nouvelles, ce qui est un peu le but de l’atelier OMSCM. Personnellement, j’utilise donc peu la lecture de textes. Je propose parfois des documents de synthèse pour garder des traces et, de temps en temps, un court texte qui apporte de nouvelles informations, ou qui sert à revenir d’une autre manière sur un travail réalisé pour vérifier ou ancrer l’acquisition de nouveaux savoirs. Par contre, j’ai bien un objectif de lecture mais qui concerne d’autres formes d’écrits, en résumé les tableaux et particulièrement les schémas. Ces derniers constituent une forme d’écrit très utilisée en sciences et il vaut donc la peine de les travailler.

En quelques éléments clés, disons que la question sera souvent :

  • de comprendre qu’un schéma est un écrit graphique qui peut remplacer un texte ;
  • que pour le comprendre et lui donner du sens, on va chercher :
    • de quoi il parle, son sujet (grâce au titre, aux illustrations…),
    • s’il y a un sens de lecture (un début, des flèches à suivre, une organisation…),
    • à décoder non seulement les mots mais tout le reste (images, symboles, légendes…),
    • à refaire les liens en racontant le schéma dans un texte oral,
    • à utiliser le schéma pour trouver une information, une réponse à une question…

Un exemple de thème d’atelier : le mouvement des astres

Ce thème a été travaillé comme thème d’année dans l’atelier OMSCM mais aussi lors d’animations dans un groupe lecture-écriture moins avancé et dans un groupe oral assez débutant.

Les apprenant·e·s ont montré un grand intérêt pour ce thème et je me suis rendu compte qu’il·elle·s avaient à la fois beaucoup de questions et peu de savoirs scientifiques à son sujet. En même temps, Soleil, Terre et Lune sont à la croisée de nos émotions, de nos savoirs et de notre imaginaire, à la fois présents à nos côtés depuis toujours et inaccessibles dans leur réalité, discrets responsables de tant de phénomènes observables. Un très très beau sujet donc…

Bien qu’assez débutantes en français, les femmes du groupe oral disposaient malgré tout d’outils pour comprendre et exprimer des choses en mélangeant français, arabe, gestes et en utilisant parfois les compétences un peu plus avancées en français de l’une d’elles. Au beau milieu de l’animation, j’ai senti un moment que je qualifie de « tristesse », tristesse exprimée dans le non-verbal et par quelques mots échangés entre elles en arabe que je n’ai pas compris. J’ai donc demandé si ça allait, s’il y avait une question ou quelque chose à me dire et l’apprenante la plus à l’aise en français a reformulé ce que j’ai compris comme « on est gênées, tristes car nous ne connaissons pas tout ça (notamment les phases de la Lune que j’aborde entre autres en lien avec les mois du calendrier musulman). Et donc, parce que nous sommes analphabètes, nous ne pouvons pas bien comprendre notre propre religion. » Ce n’était pas juste un constat, il y avait une vraie émotion négative touchant à des choses importantes dans l’image qu’elles avaient d’elles-mêmes. J’étais évidemment un peu désolé d’avoir suscité cette émotion et en même temps conscient que je n’en étais pas responsable. Content aussi et plus que jamais convaincu de l’importance de parler de ces questions avec le public alpha. Travailler sur toutes les blessures que le statut de non-scolarisé provoque ou a provoqué me semble positif, centralement lorsque j’amène des savoirs dont il·elle·s ont été privé·e·s. Je me suis donc senti à ma place, même au milieu de ce malaise qui s’est ensuite dissipé. Elles m’ont remercié et ce n’était pas que de la politesse.

Article composé par Sylvie-Anne Goffinet à partir de :

Frédéric MAES, Quand l’homme blanc découpe le mondeet quand un formateur et des groupes d’apprenant·e·ss’en réemparent. Géographie naturelle et géographie humaine,
Collectif Alpha, 1001 idées pour une alphabétisation émancipatrice, 2023, www.cdoc-alpha.be/Record.htm?idlist=18&record=19127587124919457699

Frédéric MAES, publication « sciences »en cours d’écriture qui sera également publiée dans la collection
1001 idées pour une alphabétisation émancipatrice du Collectif Alpha et disponible en ligne sur le site www.cdoc-alpha.be

Frédéric MAES, Rapport d’activité OMSCM 2022-2023, document non publié

  1. On parle de conflit cognitif quand les représentations, conceptions ou connaissances d’une personne entrent en conflit avec de nouvelles données récemment apparues ou en train d’émerger dans son champ cognitif.
  2. À l’atelier OMSCM, lorsque c’est possible, les savoirs de base sont convoqués dans des situations qui leur donnent du sens.
  3. Mais elle n’a pas à se prononcer sur l’existence ou l’inexistence d’une telle force ; un·e scientifique peut tout aussi bien être croyant·e qu’athé·e !
  4. Bien sûr, l’observation des faits elle-même est en partie subjective. N’empêche : on trouve partout dans le monde des millions de fossiles très anciens que l’on peut dater (https://sciencepost.fr/differentes-techniques-datation-fossiles), on mesure le déplacement des plaques tectoniques avec des gps, on peut voir des cellules invisibles à l’œil nu grâce à des microscopes, etc. Ce sont des faits.
  5. C’est vrai même pour les choses qu’on fréquente quotidiennement, mais plus encore pour celles qui sont inaccessibles à nos sens (une cellule, le système nerveux, un atome, une droite mathématique…).